درباره سند راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی؛ سخن نویسنده پیشنویساردیبهشت ۱۰, ۱۴۰۲

إِنَّ اللّهَ لاَ یغَیرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّى یغَیرُواْ مَا بِأَنْفُسِهِمْ ﴿رعد11﴾

 

از حلقه مفقوده تا دغدغه‌ها و اقدامات بی ثمر

تحول تربیت، حلقه مفقوده پیشرفت و تحول کشور، توسعه انسانی، ارتقاء فرهنگ، و تحول نظامهای مختلف ملی است. تشخیص این موضوع سخت نیست که تربیت رسمی، از ایفای ماموریت اصلی خود، یعنی آماده کردن فرزندان ما برای کسب توانمندیهای کاربردی[1]، و ایفای نقش موثر در جامعه امروز از یک سو، و توانمند کردن آنها برای پی‌ریزی و ساختن جامعه آینده از سوی دیگر، بازمانده است. کما‌بیش، همه از این خلاء آگاهند و از آن سخن می‌گویند. (شکل پ-1)

اما فقط سخن در میان نیست، بلکه برای اصلاح آن نیز تلاشهای فراوانی انجام شده است. شاید در مورد هیچ یک از نظامهای کشور، به اندازه نظام تربیت، تلاش برای اصلاح، انجام نشده باشد. از اعلام نظر صاحبنظران متعدد در مورد آسیبها، مسائل، و راه حل آنها، تشکیل گروههای متعدد رسمی و غیر رسمی خودجوش و نهادی، دستورالعملهای متعدد برای اصلاحات ریز و درشت، ابلاغها و بخشنامه‌های متعدد، تا تدوین اسناد راهبردی مختلف، اعم از چند تلاش برای تدوین طرحها و راهبردهای ملی در چهل سال اخیر، و مهمترین آنها تدوین سند تحول بنیادین، و اقدامات پیرامون آن، و انجام اقدامات نهادی نظیر راه اندازی مدارس پیشرو و نوآور، تشکیل مراکز آموزشی اجتماعی، راه اندازی پویش‌های متعدد، راه اندازی همایشها و کارگاههای مختلف، دوره‌های تربیت مربی مختلف، ایجاد نهادها و بنیادهای مردمی، و موارد متعدد نظیر آن، نمونه‌هائی از این تلاش وسیع است.

اما چه شده که علیرغم این دغدغه و پرداختن به این مسئله مهم، هنوز نظام تربیت، در تحول، از تقریبا همه نظامهای دیگر، عقب مانده‌تر است؟ اگر تصور شود که علت، عدم دغدغه حاکمیتی و اجتماعی، یا غیر اصولی بودن تلاشها است، هم حاکمیت و هم جامعه بر این تلاش و تحول اصرار داشته، و این دغدغه را کمابیش می‌توان در آنها به صورت محسوس دریافت؛ و هم تلاش برای اینکه این اقدامات به صورت اصولی و بنیادین اتفاق بیفتد، قابل مشاهده است.

در سیاستهای کلی نظام، بر خلاف اغلب حوزه‌ها، در عنوان سیاستهای حوزه نظام آموزش و پرورش، عبارت ”تحول“ در عنوان سیاستها قرار گرفته، و از همان ابتدا تکلیف را روشن کرده که این حوزه باید متحول شود. همچنین شاید برای تدوین هیچ یک از اسناد راهبردی کشور، به اندازه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، انرژی، زمان و وسعت فرایند، در مطالعه، تدوین و تصویب، صرف نشده است؛ از درگیر کردن افراد مختلف در پروژه‌های متعدد در دانشگاههای سراسر کشور گرفته، تا مدت زمان 9 ساله برای تدوین آن و ده ساله برای اجرای آن (تا کنون)، و اکنون نیز اقدامات برای بازنگری آن.

اما چرا ثمره این دغدغه‌ها و اقدامات در تعلیم و تربیت کشور مشاهده نمی‌شود؟ این مشکل علاوه بر عوامل و علل مختلف، ناشی از دو علت مهم و اصلی است. در ادامه ضمن اشاره به این دو علت، به رویکرد جایگزین اتخاذ شده در سند حاضر اشاره می‌کنیم.

علت اول: حبس شدن در ابرانگاره هژمونی نظام صنعتی تعلیم و تربیت

امیرالمومنین علی علیه السلام: لا تقسروا اولادکم علی آدابکم فانهم مخلوقون لزمان غیر زمانکم^[2].

فرزندانتان را به انجام آداب خودتان واندارید؛ زیرا آنان برای زمانی، غیر از زمان شما آفریده شده اند.

اولین علت، حبس شدن سند و اغلب اقدامات در ابرانگاره[3] تعلیم و تربیت صنعتی، و باورنکردن ابرانگاره جدیدی است که در حال شکل‌گیری در تمدن نوین^[4] است. رویکرد متناسب با نظام صنعتی و متناسب با جامعه و تمدن گذشته در نظام تربیت نهادینه شده، و تدوین کنندگان سند تحول و برنامه ریزان اقدامات تحولی، جرات تغییر این رویکرد را ندارند. در اقدامات تحولی، و از جمله سند تحول بنیادین، الگوی پیش فرض نظام رسمی کنونی آموزش و پرورش، از جمله ماهیت کلاس، معلم، کتاب درسی، اهداف آموزشی و …. به عنوان پیش فرض لایتغییر در نظر گرفته شده، تغییرات بر اساس همان الگوی قدیمی، در نظر گرفته شده، و تنها اقدامات سطحی در محدوده آن پیش بینی می‌شود. (شکل پ-2)

هر وقت صحبت از تغییر الگو و رویکرد، و تغییر ماهیت پدیده‌هائی نظیر کلاس درس، و کتاب درسی و نظایر آن می‌شود، متولیان و دغدغه مندان به صورتی

نگران و هراسان، از امکان پذیر نبودن هر گونه تغییر در آن الگو و رویکرد صحبت می‌کنند؛ هر چند به ناکارآمد بودن آن، بخصوص در شرایط تمدنی جدید، اعتراف می‌کنند. به عبارت دیگر مشکل آن است که کسی جرات قدم گذاشتن در تغییر ابرانگاره موجود را ندارد؛ در حالی که میدان ابرانگاره تغییر کرده و جامعه درگیر ابرانگاره دیگری شده است. قواعد و معادلات تعیین کننده میدان تغییر کرده، و این قواعد و معادلات، در میدان جدید تمدن رایافضا، و تمدن اسلامی در حال شکل‌گیری، دیگر اعتبار ندارد؛ اما دغدغه مندان و تلاشگران مذکور تحول، با همان قواعد میدان گذشته برای این تحول تلاش می‌کنند.

در تمدن جدید، با توجه به ویژگیهای جامعه، نهادها، بسترها، سازوکارها و پدیده‌های شکل گرفته در آن، ماهیت کلاس درس، کتاب درسی، منابع آموزشی، معلم، برنامه‌درسی، اهداف آموزشی، تدریس، دوره آموزشی، فضای آموزش، دوران تحصیل و نظایر آن، و فرایندهای تربیت و سازوکارهای آن، و قواعد و معادلات حاکم بر آنها، تغییر کرده است. (شکل پ-3)

اگر به جامعه اجازه دهید، و حکمرانی ابرانگاره قدیم صنعتی، پای خود را از پشت جامعه در این حوزه بردارد، جامعه، بر اساس نیازهای جدید ایجاد شده، خود این تطابق را در نظام تربیت نیز انجام می‌دهد. نظیر آنچه که در بسیاری از حوزه‌های دیگر، نظیر اقتصاد، تجارت، حمل و نقل و نظایر آن اتفاق افتاده است. اما در حوزه تربیت، تلاش شده تا قواعد و معادلات ابرانگاره منسوخ شده را با کشیدن دیوار دور مدارس، و جدا کردن[5] آنها از جامعه، و عقب نگه داشتن مدارس در فضای دهها سال قبل، به زحمت اجرا کنند.

اما این اتفاق دیر یا زود خواهد افتاد که این محبوس کردن، ناگهان (نظیر نمونه کوچکی که از آن در بحران کرونا و تاثیر آن بر نظام آموزشی دیدیم) از هم فرو می‌پاشد، و جامعه راه خود را، به صورتی تقریبا غیر قابل کنترل برای حاکمیت خواهد رفت؛ نظیر اتفاقی که در حمل و نقل و راه افتادن تاکسی اینترنتی، و واماندن تاکسیرانی رسمی افتاد. اگر حاکمیت، خود این تغییر ابرانگاره را اجرا می‌کرد، قابلیت مدیریت فضای آن را نیز پیدا می‌کرد. اما وقتی حاکمیت و سازوکارهای حکمرانی، در مقابل این تغییر با تصوری از الگوها و قواعد منسوخ شده پافشاری می‌کند، بالطبع به صورت تدریجی و یا در یک شوک ناگهانی، به همراه منسوخ شدن و کنارگذاشتن شدن قواعد این ابرانگاره، قدرت حاکمیتی و حکمرانی خود را از دست داده، و با میدانی مواجه می‌شود که از حیطه حکمرانی او خارج شده، و او تنها به عنوان نظاره‌گر، برای کسب قدرت حداقلی در حکمرانی در این میدان، دست و پا می‌زند (نظیر آنچه در حوزه اینترنت، حمل و نقل، رایافضا، فرهنگ، رسانه‌ها و نظایر آن اتفاق افتاده است). این هشداری است که سه دهه است، که در حوزه‌های مختلف و از جمله تربیت، توسط نویسنده این سطور و صاحبنظران دیگر، اعلام می‌شود.

به مسائل و آسیب‌های کلان نظام تربیت و مسائل و آسیب‌های کلان نسخه قبلی سند تحول بنیادین، در جلد دوم این سند، در گفتارهای بخش سوم، اشاره خواهم کرد؛ اما مهمترین مشکل سند تحول قبلی، آن است که ابرانگاره تربیت را در همان ابرانگاره تعلیم و تربیت صنعتی، و باورهای آن از کلاس، کتاب درسی، اهداف آموزشی خرد و خلاصه شده در کتابهای درسی، معلم و نظایر آن به صورت پیش فرض لایتغییر در نظر گرفته، و جرات تغییر در این باورها را نداشته، و تنها سعی کرده با گزاره‌هائی زیبا نظیر لزوم ایجاد خلاقیت، دادن فرصت برای تدوین برنامه‌درسی به معلمان، بخش کوچک اختیاری برنامه‌درسی و نظایر آن (تنها دو ساعت در هفته در طرح بوم!)، ویژگیهای تربیت در ابرانگاره جدید را به آن تزریق کند. اما واقعیت آن است که در عین وجود سازوکارهای قدرتمند ابرانگاره صنعتی، نظیر محوریت مطلق کتاب درسی و لوح محفوظ فرض کردن آن، بودجه بندی درسی، ارزشیابی کلیشه‌ای و نمره محور، کنکور و نظایر آن، هیچ معلمی جرات و فرصت نزدیک شدن به آن گزاره‌های زیبا را پیدا نمی‌کند، و این گزاره‌ها در حد شعار باقی می‌مانند.

سند حاضر، تلاشی مبتنی بر فهم این تغییر ابرانگاره تمدنی جدید، و تبیین نظام تربیت و برنامه‌درسی، مبتنی بر قواعد و معادلات این ابرانگاره است. به معماری و الگوی تبیین شده در سند حاضر، باید با چشم تبیین یک تغییر ابرانگاره[6] نگاه شود.

علت دوم: راهکارهایی گسسته    

أَأَرْبَابٌ مُّتَفَرِّقُونَ خَیرٌ أَمِ اللّهُ الْوَاحِدُ الْقَهَّارُ ﴿یوسف39﴾

اما دومین علت موفق نشدن تلاشها برای تحول تربیت، ناشی از نبود یک نگاه یکپارچه و مبتنی بر یک معماری، به تبیین مولفه‌ها و ترکیب بندی نظام تربیت است. شاید بسیاری از خصوصیات نظام تربیت تمدنی جدید، حتی با در نظر گرفتن ویژگیهای تحول ابرانگاره‌ای جدید، در گوشه گوشه سند تحول، به صورت گزاره‌هائی زیبا ذکر شده است، اما ترکیب بندی تمام سند قبلی، به همراه نظام موجود در حال اجرا، مبتنی بر قواعد و معادلات ابرانگاره قدیمی است، و این ترکیب بندی، اجازه تحقق آن گزاره‌های زیبا را نمی‌دهد. (شکل پ-4)

در سند قبلی گفته می‌شود: ”تأکید بر معلم محوری در رابطه معلم و دانش آموز در عرصه تعلیم و ‏تربیت و جلوگیری از اجرای هر سیاست و برنامه نظری و عملی که این محوریت را ‏مخدوش نماید“، اما الگوی کتاب درسی، اهداف آموزشی خرد، حجم و تعدد موضوعات خرد آموزشی، بودجه بندی آموزشی، مطالبه همسان کنکور، و نظایر آن، در عمل اجازه هرگونه تصمیم گیری، و بخصوص خلاقیت را از معلم می‌گیرد، و معلم در عمل تنها در چهارچوب الگوی بسته نظام صنعتی، نقش مجری و ضبط صوت توضیح دهنده کتاب درسی، به همراه نقش مبصر منضبط کننده کلاس (با عرض معذرت از مقام معلمین گرانقدر و بزرگوار که برای اینکه جفائی که در حق آنها می‌شود را تبیین کنم، مجبور به بکاربردن چنین عبارتی هستم) را پیدا می‌کند، و نه بیش از آن، و هر گونه حرف از استاد و شاگردی، فقط گزاره‌هائی زیبا و بی پشتوانه و غیر قابل اجرا است.

در جای جای سند قبلی از ”توان تفکر، ‏درک و کشف پدیده‌ها و رویدادها و روحیه ی مواجهه ی‏ علمی و خلاق با مسائل و خلاقیت و یادگیری اکتشافی“، و دهها خصوصیت ناشی از آن در ارزشها و ویژگیهای پرورش متربیان صحبت می‌شود، اما حجم کتابهای درسی، اهداف آموزشی و بودجه بندی آموزشی، الگوی ارزشیابی و نظایر آن، چنان مربی و متربی را درگیر در تدریس و حفظ کردن مطالب متعدد مندرج در آن می‌کند، که عملا فرصت و شرایطی برای تفکر، تحلیل، گفتگو، چالش، حل مسئله، کشف، خلاقیت و نظایر آن باقی نمی‌گذارد.

در ویژگیهای تربیت یافتگان و ارزشها و نقاط متعدد سند، شعارهای فراوانی در مورد ”حیات طیبه، تقید به دین، موازین اخلاقی، قانونمداری، مسئولیت پذیری“ و دهها ویژگی زیبای دیگر داده می‌شود، اما در عمل فقط گنجانده شدن چند عبارت یا متن در کتابهای درسی، و انتقال دانشی در حوزه‌های مذکور، در سازوکارهای نظام کتاب درسی محور و دانش محور پیش فرض قابل انجام است؛ در صورتی که تحقق این اهداف بجز در درگیر شدن در زندگی و عمل، و در خلال شکل‌گیری شخصیت و فرهنگ متربیان، ممکن نیست؛ و الگوی برنامه‌درسی کنونی و پیش فرضهای آن که سند نتوانسته خود را از چنبره آن خلاص کند، چنین چیزی را ممکن نمی‌سازد.

اینها فقط نمونه‌هائی از ارزشها و راهکارهای ارائه شده در سند قبلی است، که بدون پیوند با پیش فرضها و سازوکارهای الگوی برنامه‌درسی، و بدون پیش بینی زمینه‌ها و پشتوانه‌های عملیاتی تحقق آن، فقط تبدیل به شعارهائی شده است که در سند داده می‌شود، ولی امکان تحقق آن فراهم نمی‌آید. این خلاء، پس از مسئله حبس شدن در ابرانگاره صنعتی که از آن در بند قبلی صحبت کردیم، ناشی از آن است که این گزاره‌های ارزشها و راهکارها، از پشتوانه ترکیب بندی یک معماری مشخص و منسجم، برخوردار نیست.

معماری با تبیین یک انسجام عقلانی در سازوکارها و عناصر و مولفه‌های مختلف نظام تعریف می‌شود. عناصر مختلف تعریف شده حوزه‌های برنامه‌درسی و مسائل حکمرانی در سند حاضر، هر یک تاروپودهای یک بافت منسجم و یکپارچه را تبیین می‌کنند؛ و هر یک از وجهی به مسائل وارد می‌شود که عناصر دیگر، از وجوه دیگر آن را پوشش می‌دهند.

وقتی در یک بخش سازوکار استاد و شاگردی تبیین می‌شود، در بخش دیگر سازوکار تربیت مربی برای این استاد و شاگردی پیش بینی می‌شود، در بخش دیگر مسئله برنامه‌درسی محلی که مربی بتواند مستقلا تعریف کند فراهم شده است، در بخش دیگر چگونگی توزیع اختیار به مدرسه پیش بینی شده، در بخش دیگر سازوکار تامین مالی مدرسه بر اساس این رویکرد پیش بینی شده، در بخش دیگر مولفه‌های اهداف تربیت و الگوی ارزشهای متناسب قابل تحقق در استاد و شاگردی تعریف شده، در بخشهای دیگر الگوی ارزشیابی، سازوکارهای یادگیری اکتشافی، بستر مدرسه زندگی و عمل، متناسب با این رویکرد پیش بینی شده است. در شکل پ-5، مولفه های اصلی معماری نظام تربیت در لایه اول، نشان داده شده است.

به همین صورت، تلاش معمار بر آن بوده که سازوکارهائی که در سند حاضر تعریف شده، در یک تاروپود منسجم، از یکدیگر پشتیبانی کنند. رویکرد مدرسه عمل، رویکرد ارزشیابی، ویژگیهای عمومی یک انسان تربیت یافته، با تکیه بر رویکرد پرورش فرهنگ و شخصیت، جایگاه بسترها و سکوهای آموزشی، رویکرد مدرسه اکتشافی، طریقه اختصاص بودجه مدارس و تعریف سرانه، و بقیه سازوکارها و رویکردهای تعریف شده در سند حاضر، هر یک در تاروپود یک ترکیب بندی منسجم، از همدیگر حمایت کرده و با همدیگر سازگارند.

تنها تجویز کلی یک رویکرد استاد و شاگردی، بدون فراهم کردن تاروپود حامی و فراهم کننده بستر تحقق آن، مشکلی را حل نکرده و فقط یک دستور نشدنی را جلوی روی مدارس و معلمان قرار می‌دهد، که امکان تحقق آن وجود ندارد، هم باعث یک تلاش بی حاصل و از پیش شکست خورده می‌شود، هم باعث بدبین شدن نسبت به تحول و الگوهای تحول می‌شود، و هم اجرا نشدن دستورات را به عنوان یک هنجار (ناهنجاری) نهادینه می‌کند و افراد را به آن عادت می‌دهد. بخصوص وقتی تعداد این تجویزها زیاد می‌شود (همانگونه که در سند تحول مصوب 1390 اتفاق افتاده است)، یک مجموعه اقدامات ناسازگار با هم و اقدامات نشدنی و آرمانهای مبهم را پیش رو قرار می‌دهد، که بجز قراردادن آموزش و پرورش در یک بن بست، کار دیگری نمی‌کند.

و از طرف دیگر هر گونه پیشنهاد برای اصلاح، و حذف و اضافات در سند حاضر، نمی‌تواند به صورت نقطه‌ای و موردی، بدون در نظر گرفتن تعامل آن پیشنهاد با سایر عناصر و سازوکارها اتفاق بیفتد. متاسفانه رویکردها تا کنون اینگونه بوده که افراد تصور می‌کنند که فقط با گنجانده شدن یک کلمه در یک نقطه از سند، (مثلا عبارت ”با مشارکت خانواده“، در یکی از بندها) مسئله آنها حل می‌شود (و مثلا این کار با مشارکت خانواده انجام خواهد شد)؛ اما تا زمانی که سایر حوزه‌های سند و سازوکارهای آن، اجازه تحقق آن کلمه را ندهد (همانگونه که بافت کنونی نظام رسمی، تقریبا هیچ فضائی را برای مشارکت عملی خانواده‌ها – بجز مشارکت در تامین هزینه‌های مدرسه- فراهم نمی‌آورد)، عملا گنجاندن آن کلمه هیچ اثری را در سند نداشته، فقط اجرای آن را دشوارتر و پیچیده‌تر هم می‌کند.

متاسفانه روال طرح مباحث و نقد و بررسی و اصلاحات در اسناد راهبردی ملی، با توجه به عبور آنها از نهادهای مختلف، این مشکل را در اغلب اسناد راهبردی کشور ایجاد کرده است. یک نقطه از یک سند در عبور از مجاری تصویب در یکی از نهادهای میانی، مورد نقد قرار گرفته، و بدون در نظر گرفتن مسائل مرتبط با آن در نقاط دیگر سند، با گنجاندن یک واژه در یک بند، به صورت ظاهری مشکل را رفع کرده، و مطالبه موردی نقد کننده را محقق، و او را ساکت می‌کنند، اما ناهمگونی‌ای در کل سند ایجاد می‌کنند، که با زیاد شدن تعداد این جرح و تعدیلها، متن به گونه ای تبدیل می‌شود، که بعضا نویسنده اولیه هم از ترکیب و مسائل آن سر در نمی‌آورد! و اجرا کنندگان را با کلاف سردرگمی مواجه می‌کند، که بجز تلقی شعاری از عبارات، فضای تحققی برای آن پیدا نمی‌کنند.

به همین دلیل لازم است تا نقد کنندگان و اصلاح و تکمیل کنندگان سند حاضر نیز، اولا قبل از نقد نقطه‌ای، تمام بخشهای سند و ترکیب بندی آن را ملاحظه کرده، و نقد خود را پس از آن مطرح کنند. ثانیا اصلاحات پیشنهادی را با در نظر گرفتن و فهم ترکیب معماری آن، ارائه و اعمال کرده، و هر اصلاح را پیش از اعمال، از نظر ترکیب کلی، از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند، و با توجه به اثرگذاری در حوزه‌های مختلف معماری، انجام دهند.

اشاره ای به سابقه سند حاضر

معمول نیست که یک سند راهبردی، ظاهرا توسط یک نفر (و کارگروه مرتبط وی)، آنهم از بیرون از مجموعه حاکمیت نوشته و منتشر شود؛ اما این اتفاقی است که در این متن افتاده است. برای اینکه مسئله و جایگاه این اقدام روشن شود، لازم تا کمی به سبقه این کار اشاره کنم.

از این منظر من هم یکی از دغدغه‌مندان تحول تربیت هستم، که نزدیک به 25 سال در این حوزه تلاش کرده است. نقطه تمایز این تلاش از آنجا آشکار می‌شود که این تلاش مبتنی بر تحلیل تحول تمدنی، و شناخت تغییر ابرانگاره(های) آن بوده است. با توجه به گرایش و تمرکز تخصصی من در حوزه مهندسی نظامهای[7] کلان با گرایش معماری تحول نهادی[8]، این تلاش به موازات زمینه دغدغه جدی‌ام در حوزه تربیت، در حوزه‌های دیگری نظیر تحول فناوری اطلاعات، دولت الکترونیک، امنیت رایافضا، سلامت، سبک زندگی و فرهنگ نیز انجام شده است، و این تلاش در ارائه برخی از اسناد راهبردی و ملی این حوزه‌ها، نقش داشته است[9].

نقطه مشترک همه این تلاشها، تغییر ابرانگاره تمدنی، و شکل‌گیری ابرانگاره جدیدی است، که در جامعه و تمدن جدید، کما بیش با آن دست به گریبان هستیم. در جامعه و تمدن جدید، قواعد و معادلات متفاوتی حاکم است، که اقدامات با قواعد و معادلات جامعه قبلی در آن، کارائی و اعتبار خود را از دست می‌دهند. در صورتی که تبیین تحول و طراحی یک نظام برای این جامعه و تمدن، بر اساس قواعد جامعه و تمدن قدیم انجام شود، قاعدتا این تبیین و طراحی با واقعیتها فاصله داشته، و قابلیت تحقق پیدا نمی‌کند.

مسئله آن است که فهم کردن و باور این تغییر قواعد و معادلات، و عمل به آن، یکی از گلوگاهها و نقاط دشوار تغییر ابرانگاره است. برای جامعه‌ای که قواعد قبلی در آن نهادینه شده، دشوار است که بتوان از قواعد جدید سخن گفت و آن را اجرا کرد. برخورد هنجاری با تبیین قواعد و طراحی در ابرانگاره جدید، یکی از متداولترین مقاومتها در این میدان محسوب می‌شود. چیزی که در نزدیک به 30 سال گذشته، به شدت با آن مواجه بوده‌ام.

تبیین، طراحی و تدوین معماریها و اسناد راهبردی نظیر معماری و سند تحول دولت الکترونیک، معماری نظام سبک زندگی سالم، معماری نظام سلامت (در مرحله تلفیق برنامه پنجم)، معماری فرهنگ و نمونه‌های دیگری از این دست، تجربیاتی است که کما بیش با این مسئله در آن مواجه بوده ام. معماری نظام تربیت نیز از این دست است.

در 5 سال اول تلاشم در این حوزه (از 1375 تا 1380)، تبیین این ابرانگاره و تبیین و طراحی نظام تربیت، بر اساس تحلیل این تغییر ابرانگاره در جامعه و تمدن انجام شده است. کتاب نظام برتر[10]، تبیینی از این تحول و ابعاد آن بود. ضمن ادامه مستمر مطالعات مذکور در حوزه تمدن رایافضا و نیز نظام کلان تربیت تا کنون، از سال 1384، مطالعات در حوزه برنامه‌درسی نیز آغاز شد، و الگوی معماری برنامه‌درسی نیز به تدریج طراحی شد. ابعادی از این الگو در رویکرد برنامه‌درسی حکمت اجرا شد.

اغلب دوستان حوزه تربیت، من را با مدرسه حکمت بابلسر می‌شناسند. مدرسه‌ای که به عنوان الگوی نمونه‌سازی شده[11] از یک مدل پژوهشی، پس از یک اجرای آزمایشی محدود در سال 1386، در سال 1388 به صورت رسمی فعالیت خود را آغاز کرد. پس از 8 سال فعالیت با حضور و درگیری مستقیم خودم، در سال 1396، از نظر من فعالیت پژوهشی میدانی ما در آن پایان یافت و فعالیت من و تیم پژوهشی‌مان، در آن متوقف شد. البته از آن به بعد تا کنون، فعالیت پژوهش و طراحی ما به صورت تحلیل تجربیات و تکمیل طراحی بر اساس مستندات و یافته‌های میدانی مدرسه و تجربیات ثبت شده آن دوره 8 ساله، ادامه پیدا کرده، و ان شاء الله در آینده نیز تداوم خواهد یافت. و البته خود مدرسه حکمت نیز برای تداوم فعالیت به برخی از خانواده‌های شاگردان مدرسه سپرده شد، و اکنون نیز فعالیت آن با مدیریت آن عزیزان، به عنوان یک مدرسه محلی ادامه دارد.

اشاعه و توسعه رویکرد هنوز ادامه دارد. بسته‌های متعدد آموزشی و سیستمی که حاوی ابعاد راهبردی و عملیاتی رویکرد است، آماده و منتشر شده است. همچنین طی سالهای گذشته، تعداد زیادی از مدارس در کشور و بعضا خارج از کشور، از رویکرد مدرسه‌ای حکمت، برای طراحی الگوی مدرسه‌ای خودشان استفاده کرده‌اند.

تصور اغلب افراد از رویکرد مدرسه‌ای حکمت آن است که یک الگوی مدرسه‌ای نظیر الگوهای خلاقانه مدرسه‌ای متعدد دیگری است که حرفهای جدیدی برای گفتن دارد. این درست است. اما تمام مسئله نیست. از منظر من، رویکرد مدرسه‌ای حکمت اجرای الگوی نمونه سازی شده از یک معماری برنامه‌درسی انعطاف پذیر است، که در فضای ابرانگاره تمدنی جدید، نیازمندیهای این تمدن را برآورده می‌کند. این الگو با پشتوانه معماری آن، می‌تواند به صورت الگوهای مدرسه ای متعددی تبدیل و اجرا شود.

سخن من این نیست که رویکرد مدرسه ای حکمت، تنها رویکرد تمدنی آینده است؛ بلکه اصولا اعتقاد دارم که در میدان تمدنی آینده، یک رویکرد واحد، نظیر آنچه اکنون در آموزش و پرورش رسمی کشور جاری است، نمی‌تواند نیازمندیهای تربیت را در حوزه‌های مختلف جامعه برآورده کند؛ و ضرورتا باید الگوهای متعددی در جامعه تربیت وجود داشته باشد، تا هر حوزه جامعه، مبتنی بر نیازها، شرایط و اقتضائات خود، از آن بهره‌مند شود.

اما سخن این است که رویکرد مدرسه ای حکمت، حداقل یک رویکرد را نشان می‌دهد، که می‌تواند نیازها و اقتضائات تمدن جدید را برآورده کند، و ابعاد آن را به معرض مشاهده و تحلیل قرار می‌دهد. اینکه برخی از متولیان نظام آموزش و پرورش رسمی کنونی، ادعا می‌کنند که نمی‌شود الگوی دیگری غیر از الگوی رسمی کنونی را اجرا کرد، و نمی‌توان الگوئی دیگر را متناسب با اقتضائات تمدنی جدید اجرا کرد، نمی‌توان پیش فرضهای الگوی موجود نظیر ماهیت کلاس درس، ماهیت کتاب درسی، ماهیت تدریس و نظایر آن را تغییر داد، و نمی‌توان الگوهای متنوع و متعددی داشت که مدارس بتوانند خلاقانه، الگوی برنامه‌درسی خودشان را داشته باشند، و در عین حال مورد نظارت نظام حکمرانی و حاکمیت قرار داشته باشند، همگی گزاره‌هائی هستند که با تجربه محدود رویکرد مدرسه ای حکمت، ابطال می‌شوند.

من به رویکرد حکمت به چشم ابطال کننده گزاره‌های تابوی تربیت، و شکننده هسته مرکزی ابرانگاره نظام صنعتی موجود، نگاه می‌کنم. ضمن آنکه تجربه 8 ساله مدرسه حکمت، شرایطی را فراهم کرد که ابعادی را که پیش از آن به صورت نظری از آن صحبت می‌کردیم، به صورت عملی و عملیاتی مشاهده کنیم، و جوانب اجرا و اثربخشی و مشکلات و تنگناهای آن را بررسی کنیم. یک تفاوت بین کتاب نظام برتر، و کتاب گذار در بحران[12]، آن است که تبیینهای کتاب نظام برتر، تبیینهای نظری بود، اما تبیین‌های کتاب گذار در بحران، علاوه بر تبیینهای نظری، از پشتوانه یک تجربه عملی در مدرسه حکمت برخوردار بود. و البته هنوز جای کار زیادی برای فهم و استفاده از تجربه 8 ساله مدرسه حکمت، در جوانب مختلف باقی مانده است.

معماری برنامه‌درسی راهبردی ارائه شده در سند حاضر، معماری رویکرد برنامه‌درسی حکمت نیست؛ بلکه معماری سطح بالائی است که از یک سو نیازمندیهای تمدنی آینده را برآورده می‌کند، و از سوی دیگر قابلیت انعطاف زیادی ایجاد می‌کند که بتوان معماریهای برنامه‌درسی متنوع و خلاقانه‌ای را بر اساس آن در مدارس ایجاد کرد. اما از بسیاری ابعاد، معماری برنامه‌درسی راهبردی این سند، از معماری حکمت، استفاده فراوانی کرده و از مولفه‌ها و سازوکارهای راهبردی آن، و نیز تجربیات موفق و ناموفق آن در میدان عمل، بهره برده است.

چالش پنهان بین دو سند با دو رویکرد متفاوت

در سالهای 83 و 1382، به موازات آنکه من درگیر و مجری مطالعه و تدوین سند تحول دولت الکترونیک (مصوب 1384) بودم، مطالعات سند ملی آموزش و پرورش (که بعدا با نام سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سال 1391 تصویب شد)، آغاز شد. تعامل خوب و البته کمرنگی بین من و کارگروه‌ فنی سند ملی آموزش و پرورش وجود داشت، اما ضمن ادامه کار مطالعات شخصی و گروه همکارم در حوزه تربیت، مطالعات تیم سند ملی آموزش و پرورش را از دور دنبال می‌کردم.

در طول 9 سال مطالعه و تدوین سند تحول بنیادین و نیز پس از تصویب، ارتباط من کمابیش با کارگروه‌ سند برقرار بود، و بعضا نقدها و برخی از پیشنهادها را به عزیزان ارائه می‌کردم؛ هر چند مسیری که طی می‌شد، مورد نقد جدی و راهبردی من قرار داشت. متاسفانه بجز گنجاندن برخی عبارات در متن سند، تغییری در رویکرد تدوین سند، و بخصوص مواجهه با دو مشکل فوق الذکر (حبس شده در ابرانگاره نظام صنعتی، و عدم وجود معماری منسجم) انجام نشد.

طی 9 سال مذکور در چند مرحله، در تعامل با کارگروه فنی سند، بحث مشارکت جدی تر من در مطالعات سند مطرح شد. تعریف من از این همکاری، در اتخاذ رویکرد معماری و بنا شدن مطالعات و سند بر یک معماری منسجم بود. متاسفانه در هیچ کدام از این مراحل، علیرغم اینکه حتی در برخی از مراحل، برخی از عزیزان خود کارگروه، لزوم این طراحی را اعلام می‌کردند، زمینه انجام این طراحی، توسط کارگروه و نهاد بالادستی آن فراهم نشد، و به همین دلیل عملا همکاری جدی‌تری شکل نگرفت. البته شخصا و در بستر موسسه پژوهشی‌مان[13]، طراحی مذکور را با بهره بردن از نظرات طیف وسیعی از صاحبنظران، با بضاعت محدود شخصی و کارگروهمان، تا امروز دنبال کردم (و امروز ثمره آن در سند حاضر مشاهده می‌شود).

هر چند که ابعاد نقد من به فرایند و متن سند تحول، در حدی بود که بتواند فرایند تدوین سند را، بخصوص در نهادهای بالادستی، درگیر چالش جدی کند، اما این نقدها فقط به خود کارگروه‌ سند ارائه می‌شد، و تقریبا تا سالهای اخیر، از نقد سند در مجامع عمومی و رسانه‌ها، و حتی ارائه نقدها به نهادهای مرتبط دیگر نظیر شورای عالی انقلاب فرهنگی، مجلس یا مجمع تشخیص مصلحت نظام، علیرغم درخواست برخی از نهادهای مذکور برای این نقد، خودداری شد. علت آن بود که هرچند نقدهای جدی به سند وارد بود، اما حرفهای خوبی هم در سند زده می‌شد. و به نظرم می‌رسید که مخدودش کردن سند با نقدهای بیرونی، هر چند می‌توانست در ادامه کار آن اختلال ایجاد کند، اما نمی‌توانست آن را به مسیر صحیح سوق دهد. متاسفانه ضربه زدن و متوقف کردن یک کار نظیر این، چندان دشوار نیست؛ اما مهم آن است که ساختن و ادامه دادن مسیر صحیح کار آسانی نیست. به نظرم آمد که در شرایط آن دوره، و فضای فکری افراد و نهادهای مرتبط، شرایط فهم و اجرای سندی با مشخصاتی که تعریف و مطالبه می‌کردم، عملا قابل تحقق‌ نبود. پس اینکه روال کنونی را مختل کنیم، همان مزیتهای موجود سند را هم که خود بسیار ارزشمند بود، به خطر می‌انداخت.

به همین دلیل در یک تعامل دوستانه، تلاش کردم به کارگروه‌ سند، در حد بضاعت خود، و تمایل و پذیرش دوستان، کمک کنم. پس از تصویب سند نیز همین روال ادامه داشت، تا حداقل آنچه که تصویب شده، با کیفیت بهتری اجرا شود.

اما با گذشت زمان و تداوم اصرار اجرای سند با همان روال دستوری و فرمایشی، از حدود 3 سال پیش، نقدهای محدودی در حد اشاره و کنایه، به عنوان تلنگرهائی برای توجه پیدا کردن به خلاء‌های سند را آغاز کردم[14].

سال گذشته (1400)، ماموریت بازنگری سند به شورای عالی آموزش و پرورش داده شد. همزمان ماموریت بازنگری سیاستهای کلی نظام در حوزه تحول آموزش و پرورش نیز به مجمع تشخیص مصلحت نظام و از طریق مجمع به سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی، داده شد. در جریان این دو بازنگری، نقدهای صریح خود را به این دو سند ارائه کردم. متاسفانه برخورد هر دو مجموعه بازنگری کننده، دلسرد کننده بود. بخصوص در مورد سند تحول بنیادین، دبیر محترم شورا صریحا اعلام کردند که قصد تغییر زیربنائی در سند را ندارند، و تنها در چارچوب سند گذشته، اگر بشود تغییرات مختصری را در عبارات داد، انجام می‌شود. در صورتی که مشکلات این دو سند، بیش از آن بود که با تغییر مختصر عبارات، بتوان آنها را اعمال کرد.

آیا قرار است جامعه، کشور و نظام تربیت، همین اسناد را در سطح همان ابرانگاره نظام صنعتی گذشته، دریافت کرده، و 10 سال دیگر هم، انرژی و توان کشور، صرف تلاش در همان ابرانگاره قدیم، آنهم با راهکارهائی گسسته و بدون معماری منسجم بشود؟ و در این 10 سال هم فقط گزاره‌های زیبای سند را شعار بدهیم؟ با احتساب مدت تدوین، تصویب و اجرا، تقریبا 20 سال صبر کردیم. آیا باید 10 سال دیگر هم صبر کنیم، که نظام تربیتی که چندین سال از جامعه عقب است، به خود بیاید و تصمیم به تغییر بگیرد؟ میزان خسارتی که طی این مدت به جامعه و کشور، از ناحیه یک تربیت پس مانده وارد می‌شود، چقدر است؟

به نظرم آمد اینجا توصیف موارد مشکلات و راهکارها، و اتفاقی که باید در تدوین سند بیفتد، و ارائه این مطالب به کارگروه‌های بررسی کننده، دردی را درمان نمی‌کند، و اثری نخواهد داشت. با توجه به اینکه سابقه آن را داشته ام که فهرست کردن مشکلات و اصلاحاتی که باید بشود، حداکثر در سطح گنجانده شدن برخی عبارات در سند (حتی شاید به عنوان رفع تکلیف) اثرگذار بوده، و نمی‌توان از آن، انتظار شکل گرفتن یک سند با معماری منسجم را داشت. بخصوص اینکه تجربه آن را داشته‌ام، که برخی از دوستان کارگروه مذکور، ایجاد یک سند مبتنی بر یک معماری را نشدنی دانسته، یا دغدغه ای برای تحقق آن نداشته‌اند.

به همین دلیل به نظرم آمد وظیفه دارم، اینبار نقدها و پیشنهادات را در قالب دو سند باز طراحی و معماری شده، و تدوین شده منسجم، ارائه کنم. هر چند که این سند در حد بضاعتهای فردی (و کارگروهمان، و البته مبتنی بر استفاده از دانشهای موجود و دانش و تجربه صاحبنظران دیگر) و محدود نویسنده طی یک فرایند 25 ساله است، اما ترکیب بندی و مولفه‌ها و تبیین آنها می‌تواند گویا و روشن کننده معماری مد نظر باشد.

و البته در دوره 9 ساله تدوین سند، مطالعات من و کارگروهمان، هنوز به مرحله‌ای نرسیده بود که بتوانیم یک سند مستقل را ارائه کنیم، و درخواست ما برای تامین منابع و انجام یک مطالعه و طراحی معماری، در سطحی وسیعتر، مورد حمایت کارگروه سند هم واقع نشد. اما طی سالهای مذکور و سالهای بعد از آن، با یاری خداوند متعال، به تدریج و با هزینه شخصی، مطالعاتمان و طراحی معماری ادامه یافت، و ضمن تجربه عینی مدرسه حکمت، و تحلیل پژوهشی نتایج آن، در حال حاضر، به حمد و عنایت خداوند متعال، شرایط به گونه‌ای شد که امکان ارائه یک سند مستقل و کامل و جامع، فراهم شد.

و البته از نتایج سند تحول قبلی، و سه سند پیوست آن نیز در تدوین این سند مورد استفاده قرار گرفته است. بسیاری از آنچه که در این سند به آن پرداخته ام، بر اساس سند تحول قبلی است؛ و برخی از همان مطالب و مصالح قبلی را با آرایش و ترکیب بندی دیگری، و در قالب معماری دیگری، ارائه می‌کند. عزیزانی که در مطالعات و مباحث طاقت فرسای 9ساله سند، زحمات فراوانی را کشیده اند، با نگاه به این سند می‌توانند بگویند، ”هذه بضاعتنا ردت الینا“، این همان حرفهای ما در سند تحول است که به امروز در قالب دیگر و معماری شده‌ای به ما برگردانده می‌شود. امروز بر دوش دانشمندان و صاحبنظران و اندیشمندان زیادی ایستاده‌ایم، و این سند را به عنوان یک سند پیشنهادی و در حد بضاعتها و توان محدود خود ارائه می‌کنیم.

سند پیشنهادی سیاستها (بخش دوم- الف همین متن)، در پائیز 1400، رسما به کارگروه بررسی و بازنگری ارائه شد. در این متن ضمن ارائه مجدد آن، سند پیشنهادی راهبرد ملی تحول نیز به همراه آن، به متولیان حوزه‌های مربوطه و جامعه ارائه می‌شود.

البته ارائه سند پیشنهادی سیاستها، هیچ بازخورد شفافی را از کارگروه مربوطه تاکنون در بر نداشته است. در مورد سند راهبرد ملی تحول نیز خارج از انتظار نیست که نظیر بسیاری از موارد گذشته، مجریان و متولیان، واکنش فعالی نسبت به آن نشان ندهند.

اما معماری و تدوین سند حاضر، به گونه ای انجام شده که به جامعه تربیت، برای مواجه شدن با آینده، کمک کند؛ و جامعه را مخاطب اصلی خود می‌داند. جامعه راه خود را برای ساختن تربیت آینده، باز خواهد کرد.

ضمن آنکه یکی از ویژگیهائی که تنظیم الگوهای معماری مبتنی بر تحول نهادی در بر دارد، آن است که افق دراز مدتی را پیش روی خود باز می‌کند، و برای تطابق با شرایط تمدنی و رفتار متناسب در این افق دراز مدت، الگوهائی انعطاف پذیری را در بر می‌گیرد، که دوره اعتبار طولانی مدتی را محقق می‌کند. به عنوان مثال کتاب نظام برتر، 20 سال قبل نوشته شد، اما امروز هنوز الگوهای مطرح شده در آن، جدید و معتبر، و الگوهای آینده نگارانه آن، تدریجا در حال تحقق است. به عنایت الهی، معماری‌های دیگر انجام شده نیز نظیر معماری دولت الکترونیک (1384)، معماری برنامه توسعه نظام سلامت (1386) و نظایر آن، هنوز تازگی خود را حفظ کرده و هر زمان که کسی بخواهد آن را فهم کرده و اجرا کند، میدان برای تحقق آن را باز می‌یابد.

به نظر می‌رسد سند حاضر و دو معماری تبیین شده در آن (معماری برنامه درسی  و معماری حکمرانی نظام کلان تربیت)، به حمد و یاری خداوند متعال و عنایت اهل بیت علیهم السلام، از کامل‌ترین و قوام‌یافته‌ترین معماری‌های نهادی در بین مجموعه کارهای قبلی‌ای باشد که توفیق آن تا امروز به من عنایت شده است؛ و البته محورهای اصلی این دو معماری در این سند، در حد ایجاز تبیین شده است؛ و ان شاء الله، به فضل و لطف الهی، به حدی که اراده‌ و تلاشی برای فهم آن وجود داشته باشد، مفید خواهد بود.

وظیفه و تکلیف شخصی من، ایجاب کرده که این تلاش را، برای ایجاد یک گفتمان و میدان معرفتی، برای شکل گرفتن و انسجام تلاشهای فکری پراکنده در این زمینه از یک سو، ویرایش جمعی این معماری، تکامل بر اساس عقل جمعی، و نیز اقدام جمعی برای تحقق آن از سوی دیگر، و حداقل اعلام عذر به سوی پروردگارم از سوی سوم، انجام دهم. و تحقق هر گونه نتیجه آن، بر مشیت خداوند متعال است.

برخی از نکات و ویژگیها در تدوین سند حاضر

• سند حاضر، یک سند نهادی است، و معماری آن با رویکردی نهادی طراحی شده است، این موضوع ضرورت دارد. یک معماری نهادی، بافت نظام را با توجه به عناصر فرهنگ، هنجارهای جامعه، و رفتارهای نهادینه شده جامعه در نظام، تحلیل و تبیین می‌کند.

همچنین مدل تحول نظام بر اساس یک معماری نهادی، تحولی نهادی را پی‌ریزی می‌کند. در این تحول نهادی، تغییر نظام از طریق دستورالعمل و بخشنامه و ابلاغ صورت نمی‌گیرد، بلکه در بافت جامعه و هنجارهای آن، با شکل گیری تدبیر، مطالبه و تلاش توام اجتماعی برای تحقق آن، حرکت نهادینه شده‌ای در درون جامعه برای تحول صورت می‌گیرد.

یک معماری نهادی از جنس مشابه معماری زیارت اربعین است. مجوزهای حاکمیتی در آن نقش دارد (نظیر مجوز حاکمیت عراق برای ویزای زوار، هماهنگی خدمات فرودگاهی، صدور مجوز کاروانها)، اما بافت اصلی شکل گیری زیارت اربعین، و برنامه ریزی و اجرای آن، توسط خود جامعه، و به صورت خودجوش، درون‌زا و نهادینه شده در باورها، هنجارها، هضم و عزم جامعه اتفاق می‌افتد. به همین صورت معماری نهادی نظام تربیت تبیین شده در این سند نیز، نیاز به اقدامات حاکمیتی دارد، اما اصل ماجرا توسط خود جامعه تربیت اتفاق می‌افتد. (شکل پ-6)

اتفاق اصلی آن است که حاکمیت، خودش را از بسیاری از مداخلات غیر ضروری که امروز در آن در نظام تربیت غرق شده است، و بخش مهم انرژی خود را صرف دست و پازدن در آن می‌کند، خارج کرده، و هوشمندانه، در نقاط گلوگاهی، با کمترین تلاش، نبض جریان تحول تربیت را در دست بگیرد.

بدین ترتیب حاکمیت اجازه می‌دهد که پتانسیل خلاقیت و توانمندیهای جامعه تربیت، خود به بهترین وجه، تحول نظام را رقم بزند.

در یک تحول نهادی، فهم و اقناع آحاد جامعه درگیر در تحول، از ماهیت تحول و پدیده‌های آن، باید محقق شود. تحول نهادی را خود جامعه اجرا می‌کند، نه دستور و ابلاغ و حکم حکومتی! بنابر این باید فهم آن، و سازوکارهای آن، اتفاق افتاده و محقق شود.

به همین دلیل معماری و بافت سند، یک ابلاغ و دستور توسط حاکمیت یا تصمیم جمعی از نخبگان برای کل جامعه نیست، بلکه یک اجازه برای شکل دادن و به جریان انداختن تحول توسط همه آحاد جامعه تربیت، با تمام خلاقیتهایشان است، و سازماندهی و آرایش برای انسجام این حرکت یکپارچه و نهادی است.

به عبارت دیگر، زنجیره ارزش نظام تربیت، از یک زنجیره ارزش خطی در نظام صنعتی، به یک زنجیره ارزش چند لایه در نظام نوین تبدیل شده، که مشارکت جامعه در این زنجیره ارزش، در عین حفظ حاکمیت، به خوبی قابل مدیریت شدن و تحقق است. بسیاری از تلاشها برای تحول، به دلیل مبتنی بودن بر زنجیره ارزش صنعتی و خطی نظام تربیت، امکان هر گونه مشارکت را از جامعه گرفته، و با توجه به شرایط جدید تمدنی، قابلیت تحقق نیز پیدا نمی کند. اما در صورتی که الزامات تمدنی جدید درست فهم شود، و سازوکار زنجیره ارزش مناسب در معماری اتخاذ شود، معلوم خواهد شد که اقدامات حاکمیت باید در کدام لایه انجام شود، و انتظار از مشارکت مردم در کدام لایه وجود دارد. (شکلهای پ-7 و پ-8 ).

در یک سند تحول نهادی، بافت تحول و اقدامات، که باید توسط آحاد جامعه در حوزه‌های مختلف و با تنوع دیدگاهها و رویکردها اجرا شود، باید قابلیت انعطاف پذیری لازم را داشته باشد؛ به گونه‌ای که در عین اینکه یک تحول یکپارچه و واحد در کل جامعه محقق می‌شود، این تحول توسط آحاد جامعه و با گونه‌های مختلف، و با رویکردهای نسبتا متفاوت، در حوزه‌های مختلف جامعه ایجاد و دنبال شود.

• این دو سند (1- راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی و 2- سیاستهای کلی و برنامه های کلان ایجاد تحول نظام تربیت)، مبتنی بر یک معماری منسجم و یکپارچه ارائه شده، و مکمل یکدیگرند. محورهای اصلی معماری مورد اتکا در این دو سند، در خود سند تبیین شده، و خواننده با تعمق، و دقت در گزاره‌ها و ارتباط بین آنها، این معماری را درمی‌یابد. هر چند که ابعاد مفصل‌تری از معماری، در مستندات و ارائه‌های متعددی از معماری نظام تربیت و معماری برنامه‌درسی، توسط نویسنده تبیین، ارائه و منتشر شده[15]، و بخشهائی نیز هنوز منتشر نشده است.

• علاوه بر معماری تحول نهادی و رویکرد معماری، از وجوه تمایز این سند می توان به پوشش تغییر ابرانگاره تربیت، پوشش تحول تمدنی ت، تربیت عمومی در کنار تربیت رسمی، توسعه تدریجی بافت تحولی در کنار حفظ بافت کنونی، اشاره کرد که در ادامه در بخشهای مختلف سند به آنها پرداخته شده است. شکل پ-9، نسبت این سند با سند تحول بنیادین و ابعاد ارزش افزوده سند کنونی را نسبت به سند تحول بنیادین نشان می دهد.
• علاوه بر موارد مسئله شناسی کلان سند تحول بنیادین که هم در سطور گذشته، و نیز در گفتارهای بخش سوم (جلد دوم) به آن پرداخته خواهد شد، یکی از مهمترین تفاوتها بین سند قبلی و سند حاضر، شفاف بودن سازوکارهای اجرا و اتفاقی است که باید در نهادهای تربیتی و مدارس، در عین انعطاف پذیری و تنوع رویکردهای ممکن قابل اجرا در مدارس، بیفتد. در عین اینکه مدارس می‌توانند رویکردهای مختلف تربیتی را بر مبنای برنامه‌درسی تبیین شده در این سند اتخاذ کنند، بر خلاف تجویزهای عمومی و مبهم سند تحول قبلی، سند حاضر، تبیینی شفاف از تغییری که می‌تواند در برنامه‌درسی مدرسه رخ دهد، و سازوکارهای تحقق و پشتیبانی از آن، ارائه می‌کند.
• تلاش بر آن بوده که ترکیب‌بندی معماری، به گونه ای باشد، که تعداد اقدامات اصلی و عملیات برای تحقق آن، محدود باشد، و سند، انبوهی از اقدامات را که چگونگی اجرای آن هم معلوم نیست، فهرست نکرده باشد. به همین دلیل با شناسائی عوامل گلوگاهی در تحول نظام، یک حرکت دومینوئی بین عوامل موثر، طراحی و در نظر گرفته شده، و نقشه راه به گونه ای پیش بینی شد، که اقدامات اجرائی بر این عوامل گلوگاهی متمرکز شود.

بدیهی است، بر اساس اقدامات محوری و گلوگاهی مطرح شده، بدنه جامعه تربیت و سازمان رسمی، باید تدابیر لازم و مقتضی را در جزئیات و ابعاد مختلف مسائل نظام تربیت، بیاندیشد و اعمال کند.

یک آفت بزرگ برنامه‌درسی رسمی، مشخص کردن تمام جزئیات و اقدامات و باقی نگذاشتن هیچ جای تصمیم گیری و خلاقیت برای معلم و شاگردان است (که در الگوی برنامه‌درسی راهبردی این سند، تلاش بر آن بوده که این مشکل تا حد امکان رفع شود). به همان صورت، یک آفت برنامه‌های راهبردی و ملی نیز، ریز شدن در جزئیات و شرح وظایف تفکیک شده است، که برای تک تک حوزه‌های سازمانی، وظایفی را پیش بینی می‌کند، و اهداف و شعارهائی کلی یا جزئی را برای آنها مطرح می‌کند. این انبوه اقدمات، سازمان را درگیر برنامه‌ریزی و رصد جزئیات کرده، و جوهره تحول و اتفاق اصلی که باید بیفتد، در هیاهوی درگیر شدن در جزئیات، گم می‌شود.

• بخش اول شامل متن راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی (نسخه پیشنهادی برای جایگزینی در بازنگری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش)، می شود. بخش دوم متن سیاستهای کلی و برنامه های کلان ایجاد تحول در نظام تربیت (آموزش و پرورش) (نسخه پیشنهادی برای جایگزینی در بازنگری یا تدوین سیاستها و برنامه‌های نظام در این حوزه) می‌شود. بخش سوم که در جلد دوم این سند ارائه می شود، شامل چند گفتار برای کمک به درک بهتر معماری نظام تربیت و تحول، و تکمیل مبانی آن است، و جزو سند رسمی نیست.
• اغلب مباحث گفتارهای بخش سوم (جلد دوم)، قبلا توسط نگارنده منتشر شده، و از طریق وبگاه مولف، بخصوص از طریق صفحه پشتیبان همین سند در آن وبگاه[16]، در دسترس است. با توجه به تعاملات اجتماعی جاری در شکل گیری گفتمان مباحث نظری مطرح شده، سایر مباحث گفتارهای جلد دوم به تدریج منتشر می شود، تا ان شاء الله آن بخش به صورت یک مجلد مستقل منتشر شود.
• به تاسی از سند فلسفه و سند فلسفه تربیت رسمی و عمومی، در کل متن و عنوان آن، به جای عبارت ”آموزش و پرورش“، عبارت ”تربیت“ استفاده شده است، که ماهیتا شامل مفهوم تعلیم هم می‌شود[17].
• واژه ”سند“ که استفاده از آن در دو دهه اخیر در مورد عنوان راهبردهای ملی رایج شده است، واژه ای عام است، که به جز مفهوم رسمیت آن، جنس متن را روشن نمی‌کند. سند، انواع مختلفی دارد، و آوردن عبارت سند در ابتدای عنوان، بار مفهومی جدیدی را به آن اضافه نمی‌کند. نظیر اینکه ابتدای عنوان یک متن کتاب یا مقاله یا هر نوع متن دیگر بنویسیم، ”متن…“. ”سند تحول بنیادین آموزش و پرورش“، در واقع یک ”راهبرد ملی در حوزه آموزش و پرورش“ است. به همین دلیل در اینجا هم عنوان نسخه پیشنهادی، با عنوان ”راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی“ نامگذاری شده است. هر چند در موارد مکرر به عنوان ارجاع به عنوان ضمیر، از واژه ”سند“ استفاده می‌شود؛ که اغلب موارد مربوط به اشاره به ”سند تحول بنیادین آموزش و پرورش مصوب 1390“ است؛ و در مواردی که به سند پیشنهادی ارائه شده(همین متن) اشاره می‌شود، از واژه ”سند حاضر“، یا ”این سند“، استفاده می‌شود.
• یک راهبرد ملی، در واقع سطحی از قوانین راهبردی کشور است. معمولا متن یک قانون، شکل و ویژگیهای شکلی و ظاهری خاصی دارد، و طبق قواعد خاصی نوشته می‌شود. در ایران، در حوزه‌های رسمی قانونگذاری، معمول آن است که قوانین با عبارات کوتاه و بدون توصیف نوشته می‌شود. اما این موضوع در قواعد حقوقی، قاعده ای الزامی نیست. در کتاب ”شیوه نامه نگارش قانون“[18] از جمله در ص 31و32و 72-74 به این اشاره می‌شود که توصیف و متن بلند بندها، الزاما در قانون نویسی ناصواب نیست، و در صورتی که یک بند قانون با توضیحات کافی و منطقی، بتواند تبیین دقیقی از مسئله را ارائه کند، نوشتن متن قانون با توضیحات مجاز است.

با توجه به اینکه در تبیین مسائلی که در سند حاضر به آن اشاره شده است، بعضا به سطح رویکردهای آموزشی و برنامه‌درسی وارد شده، و مباحثی مطرح می‌شود که نوشتن عنوان‌وار آن، ممکن است برداشت کامل و قاطع از موضوع را تمهید نکند، و بعضا نوشتن عبارت موجز و بدون توضیح، می‌تواند تفسیرهای متفاوتی داشته باشد. به همین دلیل هر چند که نوشتن موجز و عنوان‌وار بندها، میسر بود، ترجیح دادم که عبارات تبیینی بعضا کمی مفصل، با حفظ حتی‌الامکان ایجاز، نوشته شود.

بخصوص از این نظر که سند حاضر، یک سند نهادی است. بین یک سند با عبارات رسمی ابلاغی، و یک سند تبیین و دستورالعمل برای اجرای تاثیرگذار در یک تحول نهادی، فرق وجود دارد. در سند ابلاغی و دستورالعمل، جملات کوتاه با شکل دستوری، باید اجرا شود. اما در یک سند تحول نهادی، فهم و اقناع آحاد جامعه درگیر در تحول، باید در متن محقق شود.

• بخش دوم[19] (سیاستهای کلی و برنامه های کلان) شامل دو سیاست و یک برنامه می شود. 1- نسخه پیشنهادی برای سیاستهای کلی تحول نظام آموزش و پرورش که قبلا توسط مجمع تشخیص مصلحت نظام ابلاغ شده، و در حال حاضر در حال بازنگری است؛ 2- نسخه پیشنهادی برای سیاستهای هم افزائی اجتماعی در تحول راهبردی نظام تربیت، که احتمالا در ستاد تعلیم و تربیت شورای عالی انقلاب فرهنگی در حال بررسی است؛ 3- نسخه پیشنهادی برای موادی از برنامه هفتم توسعه – فصل دهم: روزآمدسازی و ارتقاء نظام آموزشی و پژوهشی کشور، که در دولت و مجلس در حال بررسی است. هر سه نسخه پیشنهادی بر اساس راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی (که در بخش اول ارائه شده)، تنظیم و به نهادهای مذکور ارائه شده است. بدیهی است که این نسخه های پیشنهادی، نظر و دیدگاه نگارنده این سند است، و قاعدتا در فرایند بررسی و تصویب، ممکن است این مواد پیشنهادی پذیرفته شده یا نشده یا به نحوی تغییر کند. علت اینکه علاوه بر ارائه این اسناد به نهادهای ذیربط، نسخه پیشنهادی خود را در اینجا (در نسخه ویرایش دوم) نیز منعکس کرده ام، ضرورت تبیین شفاف دیدگاهها و نیز ارتباط آن با راهبرد ملی و تمدنی است.
• پس از ارائه نگارش پیشنهادی اول این سند در اردیبهشت ماه سال 1401، نقدها و نظرات متعددی توسط صاحبنظران بزرگوار این حوزه دریافت شد، که بسیاری از آنها منجر به اصلاحاتی در ویرایش جدید گردید. تمام نقدها و پاسخ به نقدها به صورت مفصل در گروه تخصصی مرتبط[20]، منعکس شده و ان شاء الله کماکان نیز می شود.

سند تحول نهادی را خود جامعه اجرا می‌کند، نه دستور و ابلاغ و حکم حکومتی! بنابر این باید فهم جامعه از ماهیت تحول و پدیده‌های آن، و سازوکارهای اتفاق افتاده، با مطالعه سند محقق شود. می‌توانستم حجم بندها را با عبارات رسمی ابلاغی، شاید تا حد یک چهارم متن کنونی برسانم، اما سطح فهم و تاثیر گذاری آن کاهش زیادی پیدا می‌کرد. به همین دلیل ترجیح دادم که تبیین مبسوط‌تری در بندها داشته باشم.

ارائه ای برای نقد و چالش

سند پیشنهادی حاضر در مرحله اول، برای نقد صاحبنظران ارائه می‌شود. از صاحبنظران بزرگوار دعوت می‌کنم که این سند و معماری آن را با تعمق در ابعاد مختلف معماری آن، مورد بررسی و نقد موشکافانه قرار دهند، که ابعاد مختلف نقائص آن آشکار و برطرف شود.

همانگونه که طراحی، تبیین و تدوین سند حاضر مبتنی بر یک معماری نهادی انجام شده، به همین ترتیب اظهار نظر در مورد این سند و رویکرد و سازوکارهای مطرح شده در آن نیز، حتی‌الامکان باید با در نظر گرفتن این تاروپود و هم بندی آن معماری صورت بگیرد. نقد، باید با نگاهی عمیقتر و یکپارچه به ابعاد مختلف تبیین شده در سند، و نیز رویکرد نهادی آن، و نه فقط به صورت موضعی و مبتنی بر پیش‌فرضهای سندهای متداول ابلاغی سلسله مراتبی، انجام شود.

البته متاسفانه فرهنگ شکل گرفته سریع خوانی، پُست خوانی (پُستهای متعدد شبکه‌های اجتماعی)، و سطحی خوانی، با رواج شبکه‌های اجتماعی و رایافضا رایج شده است؛ و بسیاری از افراد در فضای این فرهنگ، به قضاوتهای سطحی، مبتنی بر دیدن برخی کلمات، و وصل کردن ذهنی سریع به برخی ذهنیات قبلی، بسنده می‌کنند. و بدیهی است، اینگونه از قضاوتها در مورد سند حاضر هم خارج از انتظار نخواهد بود.

یکی از معضلات ما در ارائه پیشنهادات در مراحل قبلی، از یک سو واکنشهای مقطعی به یک بخش از راهکار بدون در نظر گرفتن ابعاد دیگری که در بخشهای دیگر ارائه شده است، و از سوی دیگر ناباوری برای تحول عمیق در محیط کنونی نظام آموزش و پرورش، بوده است. تا از ابعادی نظیر ویژه‌گرائی، مدرسه زندگی، یادگیری چند سطحی، و نظایر آن صحبت می‌کنیم، بلافاصله واکنش نشان می‌دهند که اینها در محیط آموزش و پرورش قابل اجرا نیست.

بله در بستر و بافت کنونی نظام رسمی آموزش و پرورش، با وجود ساختارهائی نظیر کتاب درسی، بودجه بندی آموزشی و نظایر آن، این رویکردها به سادگی قابل اجرا نیست. برای اجرای آن باید پیش فرضها تغییر کند. تا در چنبره ابرانگاره آموزش و پرورش رسمی در نظام صنعتی قرار دارید، نمی‌توانید حتی به این ابعاد فکر کنید.

قدرت آن ابرانگاره و ساختارهای لَخت و بیمار ایجاد شده در نظام صنعتی، آنگونه است که حتی عزیزان جوانی که با روحیه‌ای تحولی، خلاق و نوآورانه، در حوزه تربیت تلاش می‌کنند، وقتی در آن در جایگاهی رسمی قرار می‌گیرند، ظرف مدت کوتاهی به شخصی محافظه کار و شکاک نسبت به تحول تبدیل شده، و فقط به تحولهای مقطعی و موضعی می‌پردازند.

تا زمانی که چرخش بنیادین در باورها و پیش فرضهای نظام تربیت اتفاق نیافتد، حتی تصور تحول در این نظام در تطابق با نیازهای جامعه، و اجرای سند حاضر و امثال آن، امکان پذیر نخواهد بود؛ تحول بنیادین را نه فقط در عنوان سند، بلکه باید در باورها و پیش فرضهای خودمان محقق کنیم.

وَالَّذِینَ اجْتَنَبُوا الطَّاغُوتَ أَن یعْبُدُوهَا وَأَنَابُوا إِلَى اللَّهِ لَهُمُ الْبُشْرَى فَبَشِّرْ عِبَادِ ﴿17﴾ الَّذِینَ یسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَیتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُوْلَئِکَ الَّذِینَ هَدَاهُمُ اللَّهُ وَأُوْلَئِکَ هُمْ أُوْلُوا الْأَلْبَابِ ﴿زمر18﴾

*****

تمهید میدان تربیت، متناسب با نیازهای جامعه و تمدن جدید شکل گرفته و در حال تداوم شکل‌گیری به سمت تمدن نوین اسلامی، ضرورتی اجتناب ناپذیر است. وظیفه ما مجاهده و تلاش برای تبیین، طراحی، تمهید و محقق ساختن این میدان است. و امید است این مجاهده، با عنایت حضرت حق و اهل بیت عصمت علیهم السلام و بخصوص عنایت ویژه حضرت امام علی ابن موسی الرضا علیه السلام، هدایت به مسیر تحقق در راههای الهی، به ثمر برسد.

 

وَالَّذِینَ جَاهَدُوا فِینَا لَنَهْدِینَّهُمْ سُبُلَنَا وَإِنَّ اللَّهَ لَمَعَ الْمُحْسِنِینَ ﴿عنکبوت69﴾

 

اردوان مجیدی

بابلسر

اردیبهشت 1401

و ویرایش دوم اردیبهشت 1402

---

[1] – منظور از توانمندیهای کاربردی در اینجا، فقط توانمندیهای مهارتی و عملیاتی نیست. توانمندیهای کاربردی در اینجا به معنای عام آن اعم از همه توانمندیهای ذهنی، شناختی، تحلیلی، دانشی، مهارتی، عملیاتی، فرهنگی و شخصیتی، که به صورت ملموس قابل استفاده و نافع هستند، می‌شود.

[2] – شرح نهج ‏البلاغه، ابن ابی الحدید، ج 20، ص 267.

[3] – Paradigm

[4] – در مورد تمدن، و تحلیل شکل گیری تمدن جدید، در گفتار پنجم به اجمال نکاتی بیان خواهد شد. ضمن آنکه مفصلا در کتاب نظام برتر (اردوان مجیدی، نظام برتر، آینده آموزش و آموزش آینده، نشر ترمه، 1380 – قابل دستیابی متن از طریق وبگاه https://ardavan-majidi.ir ) به آن پرداخته شده است.

[5] – ایزوله کردن.

[6] – Paradigm Shift

[7] – System

[8] – Institotional

[9] – مستندات و سوابق این فعالیتها در وبگاهhttps://ardavan-majidi.ir   قابل مشاهده است.

[10] – اردوان مجیدی، نظام برتر، آینده آموزش و آموزش آینده، نشر ترمه، 1380.

[11] – پایلوت

[12] – اردوان مجیدی، گذار در بحران، تعلیم و تربیت در گذار به سمت نظام برتر، انتشارات خبرگزاری فارس، 1400.

[13] – موسسه مطالعات راهبردی فناوری اطلاعات؛ یک اندیشکده که به نوعی بنیاد پژوهشی شخصی نویسنده محسوب می شود.

[14] – به عنوان مثال در ارائه‌ای که در سال 1396 در همایش چهارسوق داشتم، و گریز کوتاهی نیز به سند زدم.

[15] – برای مشاهده این منابع می توانید به وبگاه https://ardavan-majidi.ir/ و وبگاههای مربتط با آن مراجعه کنید.

[16] – /سند-راهبرد-ملی-و-تمدنی-تحول-تربیت-عمومی/https://ardavan-majidi.ir

[17] – نقل از پیشگفتار “سند فلسفه رسمی و عمومی“ – پیوست سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: در پيشينه علمي و فرهنگي ما از گذشته های دور واژه ”تربیت“ شامل  تمام ابعاد وجنبه‌هاي  فرآیند زمينه‌ساز تحول اختياري و آگاهانه  آدمي  بوده ولذا  نیاز به واژه تکمیل کننده‌ای مانند تعلیم ندارد. مفهوم تربیت در بر دارنده و جامع تمام اجزا و عناصر مرتبط با اين فرآيند (‌مانند تعلیم، تزكيه،تاديب، تدریس و مهارت آموزی) است. همان گونه که در منابع تربیتی غرب واژه (Education) در بر دارنده تمام وجوه و ابعاد این جریان است. لذا تفکیک این امر واحد به دو جریان متمایز مانند: ”آموزش“ و ”پرورش“ و یا ”تعلیم“و ”تربیت“ مشکلات نظری و عملی فراوانی را پيش می‌آورد . بر این اساس در اين مجموعه‌، ”تربیت“ به عنوان  امري جامع، شاملِ تمام فرايندهاي زمينه ساز تحول اختياري و آگاهانه آدمي در نظر گرفته شده است، كه به عنوان امري واحد و يكپارچه‌، با تمام ابعاد وجودي انسان، به مثابه يك كل، سروكار دارد. بديهي است که  هريك از فرایندهای زیرمجموعه اين عنوان جامع‌، نمی‌توانند در عرض آن مطرح شده و یا به عنوان رقیب آن تلقی شوند. آنچه باید رخ دهد همانا تربیت است، اما با ابزارها و روشهای متفاوت‌. به بيان ديگر مراد از “تربیت” در اين مجموعه، مفاد همان اصطلاح مركب ”تعلیم وتربیت“ است که به غلط رایج شده و کاربرد فراوان یافته است.

[18] – صفر بیگ زاده، شیوه نامه نگارش قانون، دفتر مطالعات حقوقی مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی، 1387.

[19] – در ویرایش جدید، جای بخشهای اول و دوم و سوم تغییر کرد، و بخش دوم که قبلا فقط شامل سیاستهای کلی تحول مجمع تشخیص می شد، به سه قسمت فوق الذکر تغییر کرد.

[20] – گروه ”تحول نهادی تعلیم و تربیت ایران“ در پیام رسان بله، به آدرس: ble.ir/join/NDJkYjU1OD .

---