آیا اصول و مبانی حاکم بر امور اجرایی و چارچوب‌های مدل حکمت و تمایزات آن با سایر مدل ها در مدارس دیگر، بصورت قطعی و غیر قابل تغییر است؟ یا اینکه این تفاوتها و تمایزات سلیقه ای بوده و امکان دستکاری و تغییر آنها وجود دارد؟

یکی از سوالات جدی که شاید برای برخی قابل فهم نباشد، اصول و مبانی حاکم بر امور اجرایی و چارچوبهای مدل حکمت است. آیا این تفاوتها و تمایزات، وحی منزل است؟

آیا این فرق ها سلیقه ای است و می شود آنها را دست کاری کرد ؟

 چرا کلاس 1۵ نفره حالا اگر ۲۰ نفر شوند چه می شود؟

 چرا مربی چند سال با فرزندان همراه باشد؟

 چرا فرزندان ساعات بیشتری در مدرسه بمانند؟

چرا در مدرسه، زنگ نباشد؟

چرا کلاس ها، در، نداشته باشند؟

 چرا فرزندان، لباس فرم نداشته باشند؟ و چراهای دیگر.

برای پاسخ این سوالات، موارد و توضیحات ذیل ارائه می گردد:

مبانی به اشتراک گذاشته شده رویکرد حکمت

رویکرد حکمت مبنی بر اصول و مبانی مشخصی بنا شده است و بنا شدن تک تک مولفه ها و سازوکارهای رویکرد مبتنی بر پژوهشی بوده که طی بیش از دو دهه ادامه داشته است، منتهی به دلیل وسعت ابعاد این پژوهش و نیز توان محدود ما، بخشهای زیادی از این پژوهش هنوز به صورت مقالات و کتاب منتشر نشده، اما بخشهای زیادی از آن به صورت چندین هزار صفحه مستندات مختلف، از جمله در بسته های آموزش مربیان (بخصوص در بخش مبانی رویکرد)، بسته های سیستمی و سایر مستندات، مرتبط با حوزه های عملیاتی و کاربردی آنها، به اشتراک گذاشته شده است.

کتاب گذار در بحران هم به ابعاد دیگری از مبانی اشاره می کند. چند کتاب دیگر هم به صورت موازی در حال تکمیل پژوهش و آماده سازی برای تدوین است که ان شاء الله ارائه می شود.

ضمنا دهها سخنرانی و جلسه شفاهی نیز در تبیین مبانی انجام شده، که از طریق وبگاه های مرتبطمان منتشر شده، یا در دل بسته های آموزشی و سیستمی، به صورت دسته بندی شده و تفکیک شده قرار داده شده است. البته برخی از این جلسات تبیینی نیز هنوز توسط همکاران در حال استخراج و دسته بندی و قرار داده شدن در بسته های مرتبط است. امیدواریم در سالهای آینده ضمن تکمیل ابعاد پژوهشی، انتشار مبانی نیز به صورت منسجم تری انجام شود.

فلسفه گویی یا درگیر شدن عملی

اما یک وجه دیگر ماجرا این است که آیا تبیین فلسفه ها به اشاعه رویکرد کمک می کند؟ و آیا فهم فلسفه این تفاوتها توسط خانواده ها می تواند بسیاری از شبهات آنان را رفع کند؟ تا حد زیادی به این موضوع اعتقاد نداریم. در واقعیت، فهم فلسفه یک پدیده توسط جامعه نیست که افراد را درگیر در آن موضوع می کند. شاید در طیف محدودی از خواص اینگونه باشد. اما در مورد عامه جامعه و حتی طیف دیگری از خواص، کاربرد و برآورده شدن نیازهای جاری و درگیر شدن در مسئله، همراه احساس عملی و عینی از اتفاقات و اثرات است که در آنها نسبت به موضوع دغدغه ایجاد کرده و نسبت به آن گرایش ایجاد می کند.

یک گرفتاری بسیاری از تلاش ها، ماندن در تبیین فلسفی و بعضا فلسفه بافی است. مسئله این است که تبیین فلسفی تمامی ندارد. اگر تمام عمر تمام گروه پژوهشی شما صرف کار فلسفی و تبیین مبانی بشود، باز هم سوالات فلسفی و نظری دیگری سبز می شود که باید به آن پرداخت. اصولا قاعده این است که یک تبیین فلسفی و نظری خوب، اگر به دو سوال جواب می دهد، ده سوال دیگر را هم تولید می کند. هر چه بیشتر پیش بروید، سوالات بیشتر و میدان وسیعتری را باز می کنید. فلاسفه و نظریه پردازان محض، تقریبا هرگز فرصت نخواهند کرد از میدان فلسفی و نظری خود بیرون آمده و در واقعیت درگیر شوند.

به همین دلیل در فعالیت خودمان تلاش کردیم که ضمن اینکه به محورهای تبیین فلسفی و نظری نیز می پردازیم، این تبیینها را در حوزه عملیاتی جلو ببریم. هر جا حوزه میدانی و عملیاتی، نیاز به تبیینی جدی در حوزه فلسفی و نظری داشت، به آن وارد شدیم و سعی کردیم در حد ضرورت حداقلی و در حد توان خودمان به آن بپردازیم. اما اصل را بر تبیین فضای میدان عمل گذاشتیم.

یک الگوی در حال شدن

آیا این تفاوتها و تمایزات (رویکرد حکمت با رویکرد نظام رسمی و سایر رویکردها)، وحی منزل است؟ خیر. ما اعتقاد به قطعی بودن و لایتغییر بودن حرفهایی که میزنیم نداریم، مگر چیزهایی که به صورت قطعی به محکمات کتاب قرآن الهی تکیه و مشخصا در آن آیات، به صورت شفاف تبیین شده باشد.

سوال اساسی ما از خودمان این است که تربیت خوب چگونه باید انجام شود؟ و دائما در حال پاسخ دادن به این سوال هستیم. جواب هایی را با تحلیلها و تبیین هایی ارائه می کنیم و پس از بررسی های لازم، به صورت سازوکار عملی در آورده و اجرا می کنیم. ممکن است در هر مرحله دچار اشتباه شویم. گاه در تحلیل و تبیین فلسفی و نظری دچار اشتباه می شویم. گاهی هم مسئله درست تبیین می شود، اما سازوکار درستی برای آن اتخاذ و طراحی نمی شود. گاهی اوقات هم تبیین درست انجام شده، هم سازوکار درست طراحی می شود، اما درست اجرا نمی شود.

 به هر حال همیشه در حال بررسی هستیم که آیا ماهیتا کار درستی را انجام می دهیم (اعتبار سنجی یا Validation)؟ و آیا این کار ماهیتا درست را به شیوه درستی انجام میدهیم (وارسی یا Verification)؟ و هر لحظه که متوجه شویم کاری در هر یک از مراتب سه گانه مطرح شده فوق، درست انجام نمی شود، هیچ تعصبی در انجام آن نداریم و بلافاصله کار را اصلاح می کنیم.

در مدت عمر رویکرد حکمت، بارها تغییرات کوچک و بزرگی در آن و اجرای آن صورت گرفته است، و ان شاء الله این تغییرات ادامه خواهد داشت. مسئله مهم این است که باور داریم روش ما مطلق نیست و به دنبال بهبود دائمی هستیم. خیلی وقتها حرفهایی را در یک مرحله مطرح کردیم و بعدا با واقعیت هایی مواجه شدیم و آن را پس گرفتیم.

مثال در مدت فعالیت مدرسه، بخصوص در سالهای اول فعالیت آن، هر شاگرد با هر خصوصیاتی را جذب می کردیم و گزینشی در کار نبود. آن موقع با مد نظر قرار دادن ماهیت اجتماعی و مدرسه زندگی، بر این تاکید می کردیم که مدرسه باید بتواند شاگردان را در فضایی واقعی که در جامعه قرار دارند، در مدرسه جذب و درگیر کند و شاگردان، با شاگردان دیگر، طبق فضای واقعی اجتماع درگیر شوند و مشکلات و مسائل آن را نیز مشاهده کنند؛ و یاد بگیرند که با این واقعیتها و معضلات دیگران چگونه برخورد کنند. پس از چند سال با واقعیتهایی مواجه شدیم که به سادگی نمیشد از کنار آن گذشت. در سالهای بعدی، روال گزینش جدی تری را در پیش گرفتیم و این معیار به گزینش اضافه شد که شاگردی جذب می شود، که به شاگردان دیگر آسیب (جسمی، روانی، اخلاقی) وارد نکند. اینکه خود شاگرد مشکل داشته باشد، مشکلی نیست. شاگردان دیگر باید یاد بگیرند که با مشکلات او کنار بیایند و به او در حد توان خودشان هم کمک کنند. اما اگر بودن او در مدرسه منجر به آسیب به شاگردان دیگر می شود، حضور او در مدرسه روا نیست.

پس از چند سال به معیارهای خودمان، دغدغه مند بودن جدی خانواده را هم اضافه کردیم. فقط خانواده هایی را جذب می کردیم، که واقعا دغدغه تربیت فرزندانشان را داشتند و در همراهی با مدرسه برای ارتقاء فرزندانشان همراهی می کردند. خانواده هایی که مدرسه حکمت را با یک مدرسه لوکس، راحت طلب، یا رها شده اشتباه گرفته بودند، در همراهی با مدرسه دچار مشکل می شدند.

در یک مورد دیگر، یک بار در بازدیدی که یک گروه از عزیزان تعدادی از مدارس دیگر شهرهای کشور از مدرسه مان داشتند، اتفاقی افتاد. عزیزان در جلسه قرآن یکی از کلاسها شرکت کردند. در جلسه قرآن تبیین موشکافانه (البته در سطح فهم شاگردان) از آیات قرآن اتفاق می افتاد و صحبت خیلی داغ شده بود و به نحو تاثیرگذاری یکی از پدیده های زندگی انسان را برای بچه ها تبیین می کردیم. به حدی که بچه ها که معمولا در گفتگو درگیر می شدند، مبهوت فضای داغ ایجاد شده بودند.

پس از این کلاس با آن عزیزان جلسه ای داشتیم. در جلسه دوستان گفتند که وقتی جلسه قرآنتان با این حرارت و اینقدر تاثیرگذار می شود، چه جایی برای فکر کردن و چالش فکری شاگرد باقی می ماند. هر چند که معمولا در کلاسها به وجه گفتگو هم می پرداختیم، اما احساس کردیم که حرف به جایی است. همانجا اعلام کردیم که نقد شما صحیح است و باید در نوع اداره کلاسمان در این موارد تجدید نظر کنیم و این کار را هم کردیم و بلافاصله پس از آن با تعامل با دوستان مدرسه، این اتفاق افتاد و از آن پس هر چند که حرارت سخنرانی قرآن کم شد، اما به چالش و طرح بحث شاگردان افزوده شد. بچه ها قرآن را می خواندند و در مورد آن گفتگو میشد.

شاید اگر یک نفر با صوت زیبا قرآن را بخواند و یک نفر هم با حرارت توضیح دهد، کلاس به نظر جذابتر و موثرتر برسد؛ اما وقتی خود بچه ها به ترتیب حتی اگر شده دست و پا شکسته قرآن را بخوانند و در حد فهم خودشان در مورد آیه صحبت کنند و مربی هم به آنها در ارتقاء فهم و اصلاح مباحث کمک کند، آن کلاس در ظاهر جذاب و زیبا، موثر و مفیدتر خواهد بود.

این دو مثال به این دلیل عنوان شد که بدانیم روی هیچکدام از حرفهایی که میزنیم، تعصب نداریم. هیچ چیز به جز محکمات قرآن الهی، وحی منزل نیست و اگر روزی متوجه اشتباه در یک بخش از رویکرد بشویم، بدون تعارف و معطلی و تعصب جاهلی، آن را اصلاح خواهیم کرد. اما این فقط یک وجه از برخورد ما با این مسئله است.

یک رویکرد انعطاف پذیر

در سوی دیگر رویکرد حکمت به گونه یک رویکرد انعطاف پذیر و با سازوکارهای متعدد موازی و چند جانبه طراحی شده است. به نحوی که مبتنی بر شرایط، به سرعت خود را با نیازمندیهای محیط تطابق داده و روشهای آن نیز اصلاح می شود. مدارس حکمت می توانند بر اساس نیازمندیهای خود و خانواده ها و جامعه شهری، شرایط محیطی، فضای فرهنگی و بافت تعریف شده در ماموریت (از بین بافتهای متعدد ممکن رویکرد حکمت نظیر مدرسه آرام، مدرسه پرهیاهو، مدرسه روستایی، مدرسه کارآفرینی استارت آپی، مدرسه کارآفرینی خدمات محلی، مدرسه پرآسیبها و نظایر آن که در مدلهای مدرسه با الگوی منتشر شونده و نشان حکمت معرفی شده است)، مشی خود را تغییر دهد.

حتی در این حد امکان تنوع اجرای رویکرد وجود دارد که در بین سه کلاس هم پایه در یک مدرسه، بسته به خصوصیات مربیان این سه کلاس، مشی متفاوتی در کلاسها اجرا شود. مثال یکی به اجرای کتاب درسی تمایل بیشتری داشته باشد، یکی آموزش را در فضای کاملا آزاد و اکتشافی جلو ببرد و دیگری هم در شرایط بینابینی این دو عمل کرده و در عین حال که بچه ها درگیر فضای عملی و کاربردی می شوند، آنها را درگیر فضای مسائل انتزاعی و تجریدی نیز بکند. شاگردان می توانند بر اساس خصوصیات و علایقشان، یکی از این کلاسها را انتخاب کرده و در فضای آن درگیر شوند.

یک رویکرد خود سازمانده

بارها تاکید کرده ایم که هر مدرسه برای اجرای رویکرد حکمت، باید مدل خودش از رویکرد را، مبتنی بر دیدگاه های موسسان و رهبران مدرسه، جامعه مخاطب، شرایط پیرامونی و شهری و مسائل فرهنگی اجتماعی و نیز درون سازمانی، طراحی کند. رویکرد حکمت این میدان را فراهم می آورد.

بسته های سیستمی رویکرد حکمت، مجموعه ای از سازوکارها را فراهم می کند که مدارس میتوانند مثل یک جورچین لگو مانند، ترکیبات مختلفی از آنها را با هم ایجاد کرده و سازوکارهای متنوعی را ایجاد کنند. این تنوع به گونه ای است، که حتی برخی از مدارسی که رویکرد حکمت را مبنای کار خود قرار داده اند، به شکلی متفاوت و منحصر به فرد ایجاد شده اند و بعضا خودشان به یک الگو و سبک تبدیل شده و در حال سرایت به مدارس دیگر هستند. رویکرد حکمت به دلیل عدم تعصب، عدم قبض شدن در یک دستورالعمل، و عدم منجمد شدن در یک کلیشه، یک ساختار انعطاف پذیر خودسازمانده و درون زا است.

انعطاف پذیری در عین انسجام محوری مبتنی بر اصول و محکمات مشخص

آیا این فرق ها سلیقه ای است؟ و می شود هر جوری آنها را دستکاری کرد؟ بخشی از انعطاف پذیری و تغییر پذیری می تواند مبتنی بر سلایق و علایق و شرایط محیطی و نیازمندیها باشد. اما محورهایی در رویکرد وجود دارد که نمی توان آنها را نادیده انگاشت و حذف کرد.

مثال اینکه شاگردان باید هویت داشته باشند، یک اصل است. مدرسه باید به آنها هویت منحصر به فرد خودشان را بدهد و امکان این را فراهم کند که آنها خودشان باشند و هر جور که ویژگیهای فطری و شاکله ای آنها اقتضا می کند، عمل کنند. به همین دلیل سازوکارهای آموزشی باید این هویت و ویژگیهای منحصر به فرد هر شاگرد را به رسمیت شناخته و از یک سو امکان جهت گیری در زمینه های مختلف را به او بدهد و از سوی دیگر امکان حرکت با سرعت مناسب خود را در هر زمینه فراهم کند. رویکرد چند سطحی به این نیاز پاسخ می دهد. از سوی دیگر واگذاری مسئولیتهای مدرسه به شاگردان، نامگذاری کلاسها به اسامی منتخب شاگردان و خطاب نکردن شاگردان و کلاسها با پایه رسمی آن، تعیین مکان و تجهیزات مشخص برای هر شاگرد به صورت نامگذاری شده، نمونه های دیگری از سازوکارهای مدرسه است که برای حفظ این اصل در نظر گرفته می شود و هر سازوکاری این هویت را از بین ببرد، مردود است.

همچنین احترام به شاگردان اصل دیگری است. اعتماد به شاگرد اصل دیگری است. فهم محوری و معناگرایی به جای حفظ محوری، اصل دیگری است. استاد و شاگردی اصل دیگری است. درگیر کردن در عمل و تجربه های عینی اصل دیگری است. اینها نمونه هایی از اصولی از رویکرد حکمت هستند که قابل نقض و حذف نیستند. اگر یک مدرسه به بهانه تطابق با شرایط، این اصول را زیرپا بگذارد، دیگر رویکرد حکمت نیست.

تمام این اصول در کنار هم در بافت رویکرد حکمت، به گونه ای طراحی شده است، که در عین حفظ اصول محوری تعلیم و تربیت، انعطاف پذیری قابل توجهی را داشته باشد. میتوانید به گونه های مختلفی محیط مدرسه و برنامه ها و فعالیتهای آموزشی را طراحی کنید، در عین اینکه این اصول رعایت شود. به عبارت دیگر هم بافت رویکرد قابلیت تغییر و انعطاف نسبت به شرایط مختلف را دارد و هم به شما میدان میدهد که با توجه به سلایق، علایق و شرایط محیطی و نیازمندیها، آن را به گونه های مختلفی تغییر داده و متناسب با نیازهای خودتان در آورید؛ در عین اینکه اصول محکم و لایتغیری وجود دارند که شالوده های رویکرد را حفظ کرده و یک بافت منسجم را ایجاد می کنند.

کلاسهای 15 نفره

چرا کلاس 1۵ نفره؟! حاال اگر ۲۰ نفر شوند چه می شود؟

ماجرا از این شروع میشود که قرار است کلاس درس شما از وضعیت سخنرانی و تدریس معلم و یادگرفتن مستمعین، به وضعیت درگیر شدن شاگردان در فرایند یادگیری تبدیل شود. در این تبدیل، مسئله اصلی این است که همه شاگردان کلاس، بتوانند در کلاس فعالانه درگیر شوند، وارد بحثها شوند و شاگردی وجود نداشته باشد که در حاشیه قرار گرفته باشد. این اصل اول.

 ماجرا وقتی هیجان انگیزتر هم می شود که شما می خواهید با رویکرد استاد و شاگردی عمل کنید. معلم، مربی (Mentor, Coach) شاگردان است و به جای آمدن و گفتن و گذر کردن، باید با شاگردان درگیر شده، تک تک شاگردان را مرحله به مرحله و مطابق با ویژگیها و خصوصیات هر شاگرد، برای حرکت و ارتقاء، پشتیبانی و حمایت کند. این هم اصل دوم.

اگر بخواهید این دو اصل فوق الذکر را محقق کنید، یکی از عوامل مهم تعداد شاگردان در کلاس خواهد بود. یک مربی می تواند حداکثر تا تعداد مشخصی از شاگردان را در کلاس درگیر کند و از آنها به عنوان مربی و با رویکرد مربیگری، حمایت کند.

همچنین در یک کلاس، تعداد مشخصی از شاگردان می توانند به صورت فعال درگیر بحث شوند. اگر قرار است 30 نفر شاگرد در کلاس داشته باشید و هر کدام فقط یک جمله یک دقیقه ای بگویند، در نیم ساعت وقت کلاس فقط می توانند همین یک جمله را حرف بزنند.

این فقط محدود به مدرسه و کلاس نیست. وقتی در یک جلسه شرکت می کنید که مثال 10 نفر در آن حضور دارند، انتظار شما و دیگران این است که درگیر بحث شوید، نظر خودتان را بگوئید و فعالانه عمل کنید. اما وقتی شما را برای یک جلسه با ۲۵ نفر شرکت کننده دعوت می کنند، از همان اول میدانید که حداکثر به شما وقت کوتاهی داده شود و بتوانید نظر خود را خیلی کوتاه بیان کنید. در یک جلسه ۲۵ نفره و ۲۰ نفره، معمولا فقط چند نفر صحبت می کنند و بقیه در حاشیه جلسه قرار دارند. اما وقتی تعداد کم بشود و به 1۵ برسد، امید درگیر شدن شما در بحث به حد اولیه می رسد و وقتی به 12 و 1۰ رسید، خود را حسابی برای درگیر کردن در بحث آماده می کنید.

در کلاس هم همینطور است. وقتی تعداد کالس بیش از 1۵ می شود، تعدادی از شاگردان به حاشیه می روند و فقط معلم یا حداکثر بخشی از شاگردان به عنوان سوگلی، بحث را می گردانند؛ یا اینکه حداکثر به شکل کلیشه ای و بدون درگیر شدن واقعی، از همه سوالی پرسیده می شود.

البته اگر تعداد شاگردان در کلاس خیلی هم کم باشد، بحث و درگیری و کار گروهی عملا شکل نمی گیرد. مثلا یک کلاس 4 نفره، خیلی کلاس فعال، پر چالش و پر تحرکی نخواهد بود.

عدد مطلوب بین 8 تا 12 است. یک کلاس در این محدوده، به حداکثر درگیر شدن شاگردان و مربی میرسد و مربی امکان حمایت و پشتیبانی فعال از تک تک شاگردان را پیدا می کند. از 1۲ به بالا بتدریج این توان مربی و میزان درگیری شاگردان کم شده و از 1۵ به بالا به حد غیر قابل قبولی میرسد. به همین دلیل تاکید ما بر این است که کلاسها نباید بیش از 1۵ نفر بشوند.

البته ممکن است یک مدرسه به دلیل مسائل اقتصادی و نظایر آن، مجبور شود که بیش از 1۵ شاگرد را در یک کلاس قرار دهد و مربی نیز هنرمندانه برای درگیر کردن و حمایت از شاگردان تلاش کند و بعضی مربیان استثنائی هم احیانا در اینکار موفق شوند. اما به عنوان یک قاعده عمومی، 1۵، حد نهایت ظرفیت منطقی یک کلاس است.

این موضوع بحث جدیدی نیست و ساختارهای آموزشی در دوره های تخصصی حرفه ای مثلا در نیروی هوایی، در مدیریت مدل کارهای تیمی در اسکرام (Scrum) و نظایر آن، معمولا تعداد در محدوده 8 تا 1۲ بسته می شود.

کلاسهای پرحجم با مربیان متعدد؟

آیا اگر تعداد شاگردان بیشتر باشد، ولی تعداد مربیان را در کلاس افزایش دهیم چطور؟ مثال کلاسی با ۵۰ نفر شاگرد و ۵ یا 6 مربی؟ اینطوری نسبت تعداد مربی ها به شاگردان هم کمتر از 1۰ خواهد بود. برخی از مدارس در حال حاضر هم چنین فضائی را ایجاد می کنند.

پاسخ این است که بله، اگر تعداد مربیان به شاگردان زیاد باشد، شاید رسیدگی مربیان به شاگردان نسبتا به حد کافی باشد. اما اتفاقی که می افتد، از بین رفتن هویت شاگردان در یک جمع انبوه است. وقتی شما ۵۰ شاگرد را به صورت انبوه در یک سالن جا می دهید و بعد چند مربی را درگیر حمایت از آنها می کنید، اولین چیزی که اتفاق میافتد، گم شدن شاگرد در انبوه شاگردان است؛ حتی اگر مربیان به نحوی به کار آنها رسیدگی کنند. فرق است بین چنین کلاسی با اینکه یک مربی با 1۵ شاگرد، در یک کلاس با آرامی زندگی کنند و فعالیتهای آموزشی را به صورت مستمر و در یک سازوکار گروهی، دنبال کنند.

تجسم یک کلاس ۵۰ نفره، درگیر شدن شاگردان در یک محیط گله وار و پر هیاهو است، که شخصیت و هویت کودک به سختی در آن شکل می گیرد و نشان داده می شود. خیلی سخت است که یک شاگرد خود را در یک جمع ۵۰ نفره نشان دهد و پیدا کند. خیلی سخت است که هویت یک کلاس را دریافت کند. هویت کلاسهای کوچک به سرعت به شاگردان منتقل می شود. اما در یک کلاس انبوه، شاگردان با دشواری هویت یابی می کنند.

آرامش محیط کلاس 1۵ نفره نیز با آرامش یک محیط ۵۰ نفره قابل مقایسه نیست. بچه ها نیاز به آرامش دارند. هر چند که فضاهای پر هیاهو و پر جمعیت هم برای خودش مطلوبیتها و کارکردهای خودش را دارد.

ترکیب کردن چند کلاس 1۵ نفره با هم (مثلا 3 کلاس) در برنامه ها و فعالیتهای گروهی انبوه، خوب است، اما به شرطی که آنها هویت گروه کوچک 1۵ نفره خود را داشته باشند. در عین حال بین کلاسها تعامل فعال و گروهی نیز وجود داشته باشد. یعنی شاگرد در عین اینکه به یک گروه 1۵ نفره کوچک و مربی خود احساس تعلق خاصی دارد، در عین حال محدود به این گروه نیست و در جمع بزرگتر سه کلاس نیز درگیر شده و با شاگردان و مربیان دیگر هم تعامل فعالی برقرار می کند.

ما این تجربه را در مدرسه حکمت بابلسر در این شکل داشتیم که شاگردان با همه مربیان و کادر مدرسه و شاگردان دیگر در تعامل بودند. بخصوص با توجه به باز بودن دیوار و درب نداشتن کلاسها و توزیع مسئولیتهای مختلف بین مربیان و شاگردان، همه لازم بود با افراد متعددی از شاگردان و مربیان کلاسهای دیگر، در تعامل باشند. در عین اینکه هویت کلاس 1۵ نفره و زندگی کردن همراه مربی، که در همراهی مستمر مربی و شاگرد شکل می گیرد نیز  محقق می شود.

همراهی مستمر مربی و شاگردان

چرا مربی چند سال با فرزندان همراه باشد؟

برای پاسخ به این سوال، اول ببینیم مربی قرار است چه تعاملی با شاگرد داشته باشد؟

در روال استاد و شاگردی، مربی باید با آگاهی کامل نسبت به خصوصیات و توانمندیها و استعدادهای شاگرد و با برقرار کردن ارتباط رهبری و مرشدی از یک سو و ارتباط عاطفی از سوی دیگر و ارتباط تدریسی و تبیینی از سوی سوم، انگیزش لازم در شاگردان را برای حرکت ایجاد کرده و او را برای قرار گرفتن در مسیر ارتقاء خودانگیخته، حمایت کند. مربی باید با توجه به تشخیص نیازهای شاگرد، مشورت لازم را به او در ادامه مسیر بدهد و او را در انتخاب مسیر مناسب کمک کرده و در طی کردن این مسیر نیز او را مورد حمایت قرار دهد. مربی باید در این مسیر همراه شاگردان در مدرسه زندگی کرده و تجربه یک زندگی صمیمانه و جمعی را با آنها ایجاد کند. همراه آنها درگیر مسائل مختلف درسی، آموزشی، فعالیتهای جمعی، تعاملات گروهی، انواع پروژه ها، اردو و انواع مختلف فعالیتهای آموزشی و تربیتی شود.

این تعامل، با این ابعاد وسیع آن، نیازمند شناخت عمیق مربی از شاگرد و بالعکس، ارتباط عمیق عاطفی، ایجاد اعتماد شاگرد نسبت به مربی و برنامه ریزی دراز مدت برای ارتقاء توانمندیهای شاگرد و رفع نقایص و مشکلات او و دنبال کردن این برنامه، برای تحقق در یک فرایند تدریجی و مستمر دارد.

آیا این تعاملات وسیع و نیازمندیهای مهم، پیچیده و دشوار که به بخشی از آنها اشاره شد، در یک ارتباط کوتاه مدت چند ماهه امکان پذیر است؟ مربی تا بخواهد به سطح حداقلی و قابل قبولی از شناخت و ایجاد ابعاد مختلف این تعامل، برسد، سال تمام شده است. ضمن اینکه اگر بخواهد برنامه ریزی بلند مدتی را برای ارتقاء شاگرد بکند، تمام سال اول را فقط باید برای رسیدن به شناخت کافی برای این برنامه ریزی صرف کند و وقتی به یک برنامه قابل قبول می رسد، سال تمام شده و دیگر فرصتی برای اجرای برنامه پیدا نخواهد کرد و معلم سال بعد نیز دوباره باید از نو برای این شناخت و تعامل و … کار خود را آغاز کند.

 به عبارت دیگر، در همه سالهای تحصیل شاگرد، اغلب ایام سال مذکور به شناخت مربی و فراهم کردن مقدمات تعامل، و برنامه ریزی صرف شده و شاگردان و معلمان همیشه در حال تدارک اولیه هستند و وقتی که وقت چیدن میوه و استفاده از مزیتهای تعاملات و برنامه مذکور شده می شود، باید همه را دور بریزند تا سال آینده معلم دیگری بیاید و از نو، ماجرا شروع شود.

 در صورتی که وقتی مربی با شاگردان خود چند سال همراهی کند، در نیمه دوم سال اول، تازه ارتباطات مستحکم شده و برنامه ریزی انجام شده و مربی و شاگردان در سالهای بعدی از ثمرات تعاملی و برنامه ها بهره مند می شوند.

استاد و شاگردی در متوسطه و دانشگاه

سوال دیگری را نیز می توان مطرح کرد. آیا حضور مربی مستمر، فقط محدود به دبستان است؟ یا در متوسطه هم این همراهی ضروری است؟

واقعیت این است که در دوران متوسطه اول و پس از آن در متوسطه دوم، ضرورت استاد و شاگردی بسیار بیشتر می شود. در این دوران نوجوان تازه به بلوغ تعاملات اجتماعی و الگوبرداری هنجاری وسیعی می رسد و استاد و شاگردی در این دوران میدان درگیری بیشتری پیدا کرده و اهمیت بیشتری پیدا می کند. یک مربی با نقش تعریف شده مربیگری، در دوران نوجوانی و جوانی، بسیار بیشتر از دوران کودکی، میدان کار و تاثیرگذاری بر شاگردان را پیدا می کند.

 به همین دلیل رویکرد استاد و شاگردی، با همه خصوصیات آن، از جمله تعامل و همراهی مستمر مربی با شاگردان برای چند سال تحصیلی و نیز حضور مستقر تمام وقت مربی در کلاس به همراه شاگردان و زندگی کردن مربی با شاگردان در این مدت، در این دوران هم وجود دارد.

این مسئله که دروس این دوران تخصصی است و نیاز به تدریس معلمان متعدد دارد، مانع این اتفاق نیست. مربی همراه شاگردان در کلاس حضور دائمی و مستمر دارد و معلمین نیز می آیند و تدریسشان را می کنند و می روند. درس هایی را که مربی خود امکان تدریس آن را دارد، خودش و در سایر موارد توسط معلمین دیگر تدریس می شود. اما مدیریت و برنامه ریزی آموزشی و تربیتی شاگردان بر عهده مربی است. حتی این مربی است که معلمی را برای تدریس یک موضوع و درس مشخص، برای کلاس خود انتخاب و دعوت می کند، و بر فعالیت معلم در کلاس خود نظارت می کند. مربی است که یادگیری شاگردانش را در درسی که معلم می دهد، دنبال می کند، زیر نظر دارد و حمایتهای لازم از معلم برای تدریس به شاگردان و نیز از شاگردان برای یادگرفتن موضوعات را در خلال آن درس نیز بر عهده دارد.

این موضوع از نظر ما حتی در دانشگاه هم باید ادامه یابد. یعنی در دانشگاه هم باید به جای حکومت رویکرد تدریس و واحدهای درسی مجزا، رویکرد استاد و شاگردی حاکم شده و دانشجویان به عنوان شاگرد، با استاد راهنمای مستقر خودشان، در یک مکان ثابت در دانشگاه مستقر شده و استاد راهنما، فرایند آموزشی را همراه شاگردان خود دنبال کرده، پروژه های عملیاتی مشترکی را انجام می دهند. استاد راهنما، مدیر پروژه های شاگردان است و با آنها درگیر پروژه های متعدد در دوره تحصیل می شود. پروژه هایی که یادگیری شاگردان در خلال آن صورت می گیرد و تثبیت و نهادینه می شود. ارتباط استاد با شاگردان، یک ارتباط تنگاتنگ و همه جانبه است و بیش از آنکه تعلیم موضوعات دانشی انجام شود، تربیت فرهنگ و تربیت شخصیت شاگردان و نیز تربیت مهارتهای عملی در این تعامل شکل می گیرد.

درگیر شدن در یک فضای هنجاری؛ به جای تدریس و بازخواست دانش

در دوره اول و دوم ابتدائی، شاگردان باید چه جنسی از آموزش را تجربه کنند؟

از نظر ما، در مقطع ابتدائی، مسئله اصلی درگیر کردن شاگردان در تعامل اجتماعی، همکاری، کارگروهی، علاقه مند کردن شاگردان، لذت بردن از یادگیری و البته کسب مهارتهای اولیه (نظیر خواندن و نوشتن و حساب اولیه) است.

انتقال دانش، آن هم دانشهای مشخص شده در قالب علوم پایه و حساب کشی از آن، سم مهلک در این دوره است. نه اینکه شاگردان نباید دانش را کسب کنند. بلکه دانش باید با شکلهای جذاب به آنها عرضه شود، ولی در مورد اینکه حتما دانش عرضه شده را یاد گرفته اند یا خیر، کنکاش نشود. در این دوره باید آزادانه دانشها را تجربه کنند و آزادانه آن را درک و انتخاب کنند.

یک مسئله مهم در این دوره لذت بردن از یادگیری است. از ادبیات باید با داستان و شعر و جذابیت های اینچنین لذت ببرد، نه آنکه در مورد یادگرفتن قواعد آن پاسخگو باشد. از علوم تجربی برای دیدن شگفتیهای آن شگفت زده شده و لذت ببرد. از ریاضیات برای حل معماهای آن لذت ببرد. از تاریخ برای دیدن وقایع گذشته و جذابیت های آن لذت ببرد. از جغرافیا برای سیر و سفر و گردش مجازی یا واقعی در آن و دیدن مناطق مختلف و شگفتیهای آن لذت ببرد. از نوشتن برای لذت بردن از انتقال حرفهایش به وسیله نوشته ها به دیگران و بازخورد گرفتن لذت ببرد. از حرف زدن و خواندن برای جذابیتهای آن و بازخوردهایش لذت ببرد. از انواع مهارتهای عملی از کارهای هنری و کاردستی و کارهای فنی و باغبانی و نظایر آن برای درگیر شدن در خود آنها لذت ببرد. لذت بردن از یادگیری را نباید به هیچ بهانه ای زیر چکمه های ارزشیابی و بازخوردهای اسکینری له کرد.

ارزشیابی باید انجام شود، اما فقط در حد فهم وضعیت شاگرد و جهت گیریها و علایق او توسط مربی، برای تنظیم فعالیتهای یادگیری؛ و نه بازخورد دادن و چماق کردن ارزشیابی برای کوبیدن بر سر شاگردان و در منگنه گذاشتن آنها. ارزشیابی، در این دوره فقط به شکل ابزاری برای کمک به ارتقاء مجاز است، نه زیر سوال بردن و بازخواست کردن.

البته ممنوع بودن حساب کشی از انتقال دانش و ارزشیابی بازخوردی توبیخی و تنبیهی برای یادگرفته ها و نگرفته ها، به معنای این نیست که بچه ها هر کاری دلشان خواست بکنند و رها شوند و تحت هیچ نوع فشاری قرار نگیرند. این برداشت غلطی است که بعضا برخی از مدارس علاقه مند به تحول و بعضا نیز مدارس فانتزی، در این دوره مرتکب می شوند. اتفاقا بچه ها در این دوره باید تجربه تحت فشار قرار گرفتن را داشته باشند. بچه ها باید مقید شدن را یاد بگیرند؛ طبق قاعده عمل کردن را یاد بگیرند. ولی نه در منگنه فهم دانش و یادگرفتن دروس! بلکه در جامعه پذیری و درگیر شدن در یک تعامل و ایفای نقش و مسئولیتهای اجتماعی! و نه با بازخواستهای فرمال و نمره و کارنامه، بلکه با ایجاد کردن یک فضای هنجاری.

شاگردان باید در مورد مقید بودن به کارهای اجتماعی، پاسخگویی در مورد مسئولیتهایی که بر عهده گرفته اند، همکاری و کارگروهی، منش و برخوردهای اخلاقی و شخصیتی، بصورت جدی درگیر شده و مورد مطالبه قرار گیرند؛ البته نه مطالبه به صورت مرسوم مدرسه رسمی و در قالب نمره و توبیخ و نظایر آن. بلکه مطالبه در یک فضای فرهنگی و هنجارهای جمعی.

یعنی وقتی شاگرد در فضای هنجاری مدرسه قرار گرفت، فضایی که همه در آن درگیر یک نظم و فعالیتهای جمعی هستند و با نامنظم بودن، بی اخلاقی، بی مسئولیتی، بی توجهی به قواعد و نظایر آن، به صورت هنجاری و حتی الامکان بدون گفتار مستقیم و از جنس “کونوا دعاه الناس بغیر السنتکم”، به صورت غیر مستقیم برخورد می شود. اگر کسی رفتار نامناسبی انجام داد، بی نظمی کرد، بی مسئولیتی کرد، بی اخلاقی کرد، کسی به او مستقیما چیزی نمی گوید، اما برخورد سرد اطرافیان با این رفتار را حس می کند. با این طریق شاگردان در این میدان باید مقید به فرهنگها شوند. فرهنگ کار، فرهنگ نظم، فرهنگ سلامت، فرهنگ همکاری و نظایر آن، باید به صورت هنجاری به بچه ها منتقل شود. شاگرد ببیند که همه در اینجا منظم هستند و اگر او غیر منظم است، با سردی و سکوت با این بی نظمی او برخورد می شود و اگر منظم باشد، همه او را تحویل می گیرند و به او احترام بیشتری می گذارند.

چقدر زمان در مدرسه لازم است؟

چرا در رویکرد حکمت در حال حاضر، شاگردان باید ساعات بیشتری را در مدرسه بمانند؟

با توجه به توضیحاتی که در مورد جنس یادگیری و فضای مدرسه در حوزه ابتدائی داده شد، در مقطع ابتدائی به صورت پیش فرض و در صورتی که در منگنه نظام رسمی قرار نداشته باشیم، اصلا حضور طولانی مدت مورد نیاز نیست.

دلیل اینکه ما زمان حضور مدرسه را تا ساعت 3 (یا بعضی مدارس تا ۲) و پنجشنبه را هم برای گردش علمی در نظر گرفته بودیم، مسئله کتابهای درسی رسمی بود. حقیقت این است که این ساعات بیشتر، در حالت معمول و منطقی آموزش، بخصوص در مقطع ابتدائی، لازم و ضروری نیست. اعتقاد داریم که بخصوص شاگردان ابتدائی، نیاز به حضور بیشتر در منزل و تعامل فعال با خانواده ها را دارند. اما اگر قرار است بچه ها در مدرسه درگیر کارهای مختلف سازنده و پروژه ای بشوند و با آرامش کارهای متنوع و مختلف جذابی را نظیر باغبانی، کارهای هنری، کسب و کار، طراحی و ساخت، اجرای مسئولیتهای مدرسه، نظافت کلاسشان و نظایر آن انجام دهند و در عین حال کتابهای درسی خودشان را هم طبق روال رسمی جلو بروند و کارتمرین هایشان را هم در مدرسه انجام دهند، نیاز به زمان زیادتری خواهند داشت.

اگر برنامه نظام رسمی را از ما می گرفتند و شاگردان مجبور نبودند که کتابهای درسی را مو به مو طبق تعریف رسمی انجام داده و جلو بروند، همان صبح تا ظهر کافی بود. همان اتفاقی را که قبلا توضیح دادیم، درگیر کردن شاگردان در فضای لذت بخش یادگیری، لذت بردن از یادگیری، ایفای نقشها و مسئولیتهای اجتماعی، درگیر شدن در کارهای عملی و نظایر آن، در همان محدوده صبح تا ظهر حتی برای چهار روز در هفته، کفایت می کند.

البته اگر خود شاگردان با علاقه تمایل به ماندن بیشتر در مدرسه را داشته باشند و بخواهند در این محیط لذت بخش، بیشتر بمانند، حتی الامکان اشکالی نباید وجود داشته باشد. ما در مدرسه حکمت تجربه آن را داشتیم که شاگردان را گاه باید با فشار و پیگیری راننده سرویس یا خانواده، حتی در ساعت 3 بعد از ظهر از مدرسه بیرون می کشیدند.

اما در مورد متوسطه اول و دوم، با توجه به درگیر شدن جدی تر آنها در فعالیتهای مشخص یادگیری با حساب کشی جدی تر و دنبال کردن اهداف و پروژه های متنوع، ضرورت ماندن طولانی تر در مدرسه وجود دارد. به نظرمان می رسد متوسطه اول و دوم، حداقل تا ساعت 3 و گاه تا ساعت ۵ و حتی بعضا با توجه به پروژه ها و فعالیتهایشان، در صورت تمایل خودشان تا ساعت 7، حتی الامکان باید فضای درگیری شاگرد در مدرسه وجود داشته باشد. بخصوص در پروژه های کسب و کار، فعالیتهای اجتماعی بیرونی، فعالیتهای علمی، دیدن فیلمهای مستند و نظایر آن، نیاز به وقت بیشتری وجود دارد.

زنگ خاموشی نظم خودانگیخته

چرا در مدرسه، زنگ نباشد؟

فرض کنید چند روز این تجربه را با تنظیم زنگ گوشی همراه در این مقاطع در منزل انجام دهید: همه خانواده صبحها با زنگ ساعت در زمان نماز بیدار شوید، با یک زنگ دیگر به کارهای خودتان برسید، بعد با زنگ صبحانه بخورید، با زنگ سوار خودرو بشوید، با زنگ به منزل برگردید، با زنگ نهار بخورید، با زنگ تلویزیون نگاه کنید و با زنگ تمام کنید، با زنگ آشپزی کنید، با زنگ ظرفها توسط شخصی که طبق برنامه مشخص می شود، شسته شده و با زنگ چراغها را خاموش کرده و بخوابید و …

برای کارها چک لیستهای متعدد درست کنید، معیارهای کیفیت تعریف کنید. مشخص کنید که غذا باید چه مشخصاتی داشته باشد، ظرفها چگونه روی میز چیده شود، لوازم در چه جائی قرار داده شود و …

تصور شما از چنین وضعیتی چه خواهد بود؟ چند روز با اجرا کردن این کار، صدای همه خانواده شما در خواهد آمد که: بابا ول کن، ما داریم اینجا زندگی می کنیم!

فرض کنید شما به اعتراضات خانواده توجهی نکنید و با دیکتاتوری، این روال زنگ و چک لیستهارا ادامه دهید. چه اتفاقی می افتد؟ بتدریج روحیه خانواده از بین رفته، صمیمیت کم شده، پنهان کاری آغاز می شود، انگیزه ها برای کارها از بین رفته و به محرکهای بیرونی وابسته میشود و اگر برای یک موضوع و یک فعالیت، محرک بیرونی مناسب در نظر نگرفته باشید، آن کار انجام نمی شود و کسی خود را نسبت به آن مسئول نمی داند. اعضای خانواده به صورت کلیشه ای کارها را انجام میدهند و از انجام سرسری و ظاهری آن واهمه ای نخواهند داشت. اگر یک چیزی در دستورالعملها و زمانهای تعیین شده شما قرار نداشته باشد، هر چقدر هم که بدیهی و روشن باشد، هیچکس مقید به آن نخواهد بود.

شما از بی توجهی اعضای خانواده به ستوه می آیید و دائما آنها را سرزنش می کنید که چرا کارها را منظم انجام نمی دهید؟! چرا این کار کوچک روی زمین می ماند و هیچکس به آن توجه نمی کند؟! چرا احساس مسئولیت نمی کنید؟! مگر شما در این خانه زندگی نمی کنید؟! حتما باید کسی بالای سر شما باشد و به شما بگوئید چکار بکنید؟! و …

هر چقدر که شما در اجرای رویه های نظم ماشینی با زنگ و کنترلها و چک لیستها، بیشتر جدی شده و با شدت بیشتری آن را اجرا کنید، مشکلات شما در خانه بیشتر می شود. در واقع این مشکلات را خودتان ایجاد کرده اید. با از بین بردن انگیزشهای درونی!

قبل از اجرای این برنامه، بخش اعظم اتفاقات منزل شما، با انگیزشهای درونی اعضای خانواده جلو می رفت. هر کدام از اعضای خانواده، چون داشت در اینجا زندگی می کرد، نسبت به محیط و فضای زندگی خود و وابستگی به سایر اعضای خانواده، احساس مسئولیت و انگیزه درونی داشت. ولی با اجرای این قواعد، بتدریج یاد گرفت که فقط نسبت به محرکهای بیرونی واکنش نشان دهد. بتدریج انگیزه های درونی از بین می رود و مسئولیتها فقط در موارد بازخواست شده و دستورالعملهای صریح و مشخص، جدی گرفته می شود. افراد نسبت به سایرین و نسبت به اتفاقاتی که می افتد، بی تفاوت شده و فقط خود را ملزم به رعایت تابعیت از زنگ و چک لیستهای شما و بازخواستهای شما می داند. زنگ را هم به عنوان یک عامل بازخواست می داند.

اصلا زنگ یعنی چه؟ پیام زنگ به افراد این است که شما خودتان نمی توانید زمانتان را مدیریت کنید و من باید اینکار را انجام دهم. از طرف دیگر وقتی شما زنگ می زنید و همه باید کاری را شروع یا تمام کنند، یعنی اگر کسی این کار را شروع یا تمام نکرده باشد، مورد بازخواست قرار می گیرد. پس این زنگ هم در چارچوب های کلیشه دیکتاتوری و کنترلهای شما قرار می گیرد.

مهمترین کاری که زنگ می کند، از بین بردن انگیزه های درونی و شرطی کردن افراد به محرکهای بیرونی است.

اصلا خانه که هیچ! در محل کارتان این روال را اجرا کنید. چه اتفاقی می افتد؟ مثال تصور کنید که در یک سازمان، یا پژوهشکده، همه با زنگ به سر کار خود بروند، با زنگ از سرکار خود برخیزند و به حیاط برای زنگ تفریح بروند و با زنگ مجددا مشغول کار خود بشوند…. چه اتفاقی در سازمان شما خواهد افتاد؟ انتظار شما از واکنش کارکنان چیست؟ چه واکنش اعتراض آنها و چه واکنش تغییر رفتار آنها!

زنگ، ابزار مبتنی برتفکر مدیریت فوردیسم در کارخانه های صنعتی دوران صنعتی بود. الان حتی در کارخانه ها هم استفاده از زنگ در موارد معدود و فقط در لزوم هماهنگ شدن اتفاقات خطرناک در خطوط تولید، مثال در ذوب آهن یا نظایر آن انجام می شود و بعضا زنگ در این موارد بیشتر کارکرد هشدار را دارد. در کارخانه ها هم از زنگ استفاده ای نظیر آنچه در مدارس انجام می شود، نمی شود.

اما ما با تعصب، آن را در مدرسه اجرا می کنیم. جالب است که در دوران تاسیس و اداره مدرسه حکمت، در اغلب موارد، نداشتن زنگ مورد اعتراض جدی بازرسان رسمی آموزش و پرورش و نوشتن گزارش علیه مدرسه ما قرار می گرفت. جدا چقدر داشتن یا نداشتن زنگ برای آنها اهمیت داشت؟

مسئله زنگ، حبس شدن در تفکر دیکتاتوری روشهای کلیشهای است. دیکتاتورهای سازمانی، که در کلیشه های تنگ مدیریت کور صنعتی حبس شده اند، از برداشته شدن زنگ، واهمه دارند؛ زیرا از این واهمه دارند که هیمنه اقتدار آنها با برداشتن این ابزار مهم در دست آنها، فرو بریزد.

و نمیفهمند که چگونه با این ابزار، همه را درگیر یک شرطی شدن و تبعیت کورکورانه و میراندن انگیزشهای درونی می کنند.

اگر مسئله نظم داشتن است، خوب حداقل می شود برنامه زمانی مشخصی را برای هر کلاس مشخص کرد و ساعت به عنوان عامل نظم در نظر گرفته شود. کلاس سر ساعت شروع شود و سر ساعت تمام شود. همه از مربی گرفته تا شاگردان، خودشان را مقید به رعایت نظم زمانی و شروع و پایان طبق زمان مشخص کنند. این واگذار کردن به برنامه زمانی مشخص، میتواند منجر به شکل گیری انگیزه های درونی افراد، به تطبیق خود با محدوده های زمانی بشود. در این حالت بچه ها خود را مقید به این می دانند که دائما به زمان توجه کنند و مدیریت زمان خود را بر عهده بگیرند و احساسی نسبت به زمان پیدا کنند.

 قطعا افرادی را که عادت می کنند با ساعت از خواب بیدار شوند (مثلا برای نماز)، دیده ایم. این افراد اگر ساعت زنگ نزند، بیدار نمی شوند. اما در مقابل افرادی هستند که خود را عادت می دهند که زمان خاصی از خواب بیدار شوند. ساعت درونی این افراد به گونه ای تنظیم می شود که سر موقع بیدار می شوند. بعضا همان افراد وابسته به زنگ ساعت، نسبت به محرکهای درونی و حتی بیرونی (نظیر پخش اذان از مسجد یا حتی از همان گوشی همراه خود)، بی تفاوت می شوند. اشخاصی هستند که آنچنان به زنگ ساعت وابسته شده اند، که اگر اذان گوشی آنها هر چقدر هم با صدای بلند پخش شود، از خواب بیدار نمی شوند، اما با زنگ همان گوشی، بیدار می شوند. این وابسته شدن به زنگ و محرکهای بیرونی است.

ضمن اینکه اگر قرار است ما بچه ها را درگیر یک کار لذت بخش کنیم، گاه باید به آنها اجازه دهیم که در آن فعالیت لذت بخش غرق شوند. قطع کردن ماشینی و زمانهای کوتاه در مقاطع مشخص، در یادگیری و حس و حال ایجاد شده شاگردان و مربی، ایجاد اختلال می کند.

 زنگ تفریح هم خلق همان تفکر صنعتی است. اگر بچه ها در این محیط در عین اینکه درگیر کارهای خودشان هستند، این آزادی را داشته باشند که هر وقت حین انجام کار ریاضی یا مستند سازی یا باغبانی خود، گرسنه شدند، چیزی بخورند و حتی بروند از یخچال خوراکی بردارند و چایی بریزند و در خلال انجام کارشان، چای و خوراکی بخورند (همانطور که همه ما در محیط کارمان چنین می کنیم) و در صورت نیاز برای دستشویی و دست و رو شستن، خارج شوند، دیگر به زنگ تفریح نیازی نخواهیم داشت. هر وقت هم که مربی صلاح دید و احساس کرد که لازم است تا تغییری در روال ایجاد کند و مثلا با بچه ها به بازی ای بپردازند، این آزادی عمل را داشته باشند. اینگونه خواهید دید که بچه ها از اول صبح تا سر ظهر، درگیر کارهای خودشان می شوند و بدون هیچ زنگ تفریحی، کارها را جلو می برند و خسته هم نمی شوند.

چه اشکالی پیش می آید اگر یک کلاس برنامه روز خود را اینگونه بچیند که امروز قرار است هم به کار ریاضی برسیم و هم به کار باغبانی و هم به کار مستندسازی یک پروژه در زمینه علوم تجربی؟ کار را با ریاضی شروع کنند و هر وقت که جمع با نظارت مربی به حدی رسید که حجم قابل توجهی از ریاضی انجام شد، یا خسته شدند و دیگر ذهن های شاگردان برای فهم ریاضی کشش لازم را از دست می دهد، سراغ باغبانی بروند و مدتی در آن کار درگیر شوند تا خسته شوند، یا محدوده زمانی خاصی برای نهایت آن مشخص کنند؛ مثلا تا ساعت 11 و همه مقید باشند که کار خود را تا آن زمان انجام داده و بعد به کلاس برای مستند سازی پروژه برگردند. ضمن آنکه این فضا اجازه می دهد که اگر مثال نیمی از کلاس هنوز درگیر فضای بحث ریاضی هستند، یا کارهایشان باقی مانده است، کمی بیشتر از نیمه دیگر درگیر ریاضی باقی بمانند و بعدا به نیمه اول که مشغول باغبانی بودند ملحق شوند. یا تعدادی از بچه ها، کمی زودتر از کار باغبانی دست کشیده و به کار مستند سازی خود مشغول شوند.

کما اینکه فعالیتهای ما در زندگی در خانه نیز همینگونه است و فراموش نکنیم که در مدرسه زندگی، بچه ها باید تجربه زندگی کردن در مدرسه را داشته باشند و در خلال این زندگی کردن، مدیریت زمان، مسئولیت پذیری، انجام فعالیتهای مختلف را با انگیزش درونی یاد بگیرند. بچه ها باید در مدرسه زندگی کنند. انگیزشهای درونی بچه ها را با زنگ صنعتی، نابود نکنیم!

بلغور موضوعات متعدد بی خاصیت

 علاوه بر مسئله زنگهای متعدد، مسئله تکه تکه شدن و خورده خورده به خورد بچه ها دادن موضوعات متعدد در قالب زنگهای مختلف، معضل دیگری است که گریبانگیر نظام آموزشی ما است.

آرامش و طمانینه انجام کارها، موضوع جدی است که در نظام صنعتی شده امروزی آن را گم کرده ایم. بچه ها را که ول کنید، طبق فطرت طبیعی شان، با آرامش درگیر کاری می شوند و هر وقت از آن خسته شدند، با آرامش سراغ کار دیگری میروند. ما این آرامش عملکرد بچه ها را در ساختار صنعتی به هم زده ایم و همه را دچار استرس و آشفتگی دائمی کرده ایم؛ یک نوک به این کار بزن، بعد قطع کن، بعد نوک به کار دیگری بزن. درسهای مدرسه و کلاس های ما اینطوری تنظیم شده است. دهها موضوع و درس مختلف را ردیف می کنیم و انتظار داریم که همه را یاد بگیرند.

توصیه های نظام آموزشی، مثل توصیه فارغ التحصیلان نورسیده رشته تغذیه، یا کسانی است که غرق در توصیه های تغذیه ای مجلات و سایت ها می شوند. زنجبیل فلان خاصیت را دارد، دارچین بهمان خاصیت را، کاهو فلان طور است، روزی سه عدد گوجه فرنگی باعث فلان بهبود می شود، روزی ۲ عدد سیر … روزی 7 عدد زیتون…، دو قاشق روغن کنجد…، نیم کیلو آب هویج …، 3 لیتر آب…، حتما 21 عدد مویز ناشتا…، یک عدد سیب ناشتا…، شربت آب لیمو عسل ناشتا… (باالخره در روز شما چند بار ناشتا هستید؟؟!!)… خلاصه اگر بخواهید به همه این توصیه ها عمل کنید، نزدیک یک وانت مواد غذائی را باید روزانه در مراحل مختلف نوش جان کرده و اگر پولتان تمام نشود، حالتان به هم نخورد و منفجر هم نشوید، باید تمام کار و زندگی شما این باشد که این را بخور و بعد از چند دقیقه آن را بخور و …!

توصیه های درسهای مدارس رسمی ما همینطوری است. بچه ها باید ریاضی و تقسیم و ب.م.م و ک.م.م و جذر و ….. را بلد باشند و شعر و بحر طویل و وزن و عروض و قافیه و جناس و …. را هم بشناسند و تاریخ سلسله ها و … جغرافیای استانها و … قواعد علوم تجربی و …. فهرست انبوهی می شود که باید به خورد بچه ها بدهیم و برای اینکه بشود همه اینها را به خورد آنها داد، باید به تکه های کوچک کوچک تقسیم کرده و مرحله به مرحله به حلقشان بریزید و برای اینکه بالا نیاورند، یک کمی از این و یک کمی از آن و ….

کتابهای درسی بچه ها را که نگاه میکنی، چنان حجم متنوع و متعددی از مباحث را درون یک کتاب گنجانده )مودبانه چپانده!)اند که حتی متخصص آن رشته هم با زحمت میفهمد آنجا چه نوشته شده است. کتاب ریاضی را که باز میکنی، موضوعات متعدد پیچیده، بدون توضیح و مقدمات و مثالهای کافی، پشت سر هم ردیف شده است.

دوستی مقایسه ای بین کتاب جبر مدرسه ای در یکی از کشورها، با یک کتاب جبر دبیرستان ما انجام میداد. کتاب جبر آنها حجمش ۵۰۰ صفحه و کتاب جبر ما 1۲۰ صفحه بود. تعجب نکنید؛ بقیه را بخوانید. کتاب جبر آنها را که باز میکردید، همه اش داستانهای مفصل و کاریکاتورهای جذاب که موضوع را تبیین میکند و جوان را به کشف موضوع معما گونه ریاضی، در یک ماجراجوئی کارآگاهی، علاقه مند می کند و کتاب ما همه اش فرمول، که شاگردان را از هر چه ریاضی خواندن است، بیزار می کند! تعداد قواعد و موضوعاتی که در کتاب آنها گنجانده شده بود، مثال 1۵ عدد و تعداد قواعد و موضوعات گنجانده شده در کتابهای ما، مثال 7۰ عدد بود (اعداد تخمینی است). کتاب آنها را که دست میگرفتی، انگیزه پیدا می کردی که بخوانی و ورق بزنی، اما کتاب ما، حتی اگر رشته دانشگاهی ات ریاضی بود، حالت را به هم میزد و سرگیجه میگرفتی.

اصلا به کشورش کاری نداریم. فرض کنید یک کشور آفریقائی یا کره مریخ! قصد کوچک شمردن نظام تعلیم و تربیت کشورمان را هم نداریم. اما چرا ما اصرار داریم که موضوعات متعدد را نفهمیده یا فهمیده، بدون توان کاربرد، بلغور شده، به خورد بچه ها بدهیم؟ نتیجه میزان یادگیری موثر را هم در وضعیت کشورمان در ارزیابی های بین المللی تیمز و پرلز و نظایر آن ملاحظه فرمائید. نتیجه علاقه بچه ها به درسهایشان را هم آخر سال، پس از امتحانشان، در رفتارشان با کتاب درسی شان مشاهده فرمائید.

رها شدن از حصار دیکتاتوری تدریس

چرا کلاس ها، در، نداشته باشند؟ این سوالی بود که هم معلمان مدرسه ما و هم دیگران می پرسیدند. چرا اصرار بر برداشتن در و بعضا دیوارهای کلاسها داریم؟

کاملا درک میکنیم که این منطقی است که وقتی بچه ها در کلاسی در بسته قرار دارند، آرامش بیشتری برای کار پیدا می کنند و وقتی درها باز می شود و دیوارها برداشته می شود، سر و صدا و شلوغی همه را اذیت می کند.

ظاهرا به صورت منطقی نباید با اینکار موافقت کنیم. اما به آن اصرار داشتیم! چرا؟

به دو دلیل! یکی مقتضای شرایط کنونی و تحول است. دومی هم مقتضای ماهیت تعلیم و تربیت مطلوب. طبق اولی، اگر جنس تعلیم و تربیت مطلوب شکل گرفته باشد، دیگر نیازی به برداشته شدن حصار کلاس نخواهد بود. اما به دلیل دومی، حتی اگر نظام تعلیم و تربیت مطلوب، به خوبی شکل بگیرد، باز هم مطلوب آن است که در و دیوارها را بردارید.

و اما دلیل اول. بیشترین چیزی که مانع تغییر مدل تدریس و سخنرانی معلم، به مدل خودفراگیری، کلاس معکوس، یادگیری چند سطحی، یادگیری اکتشافی و درگیر شدن شاگردان در یادگیری خودانگیخته است، عادت ناخودآگاه معلمان به این رویکرد است. معلمان ناخودآگاه به سمت مدل تدریس و سخنرانی کشیده می شوند.

 برای معلمی که دوازده سال تحصیل خودش در مدرسه و چند سال تحصیل در دانشگاه و تجربیات قبلی خودش در تدریس را که ممکن است مجموعا به نزدیک 3۰ سال بالغ شود، در فضای تدریس و سخنرانی تجربه کرده است، خیلی دشوار خواهد بود که این رویکرد را کنار گذاشته و به نقش مربیگری با محوریت رهبری و تسهیلگری بپردازد. معلمان علیرغم اینکه از مزیتهای رویکرد مربیگری آگاهی یافته و حتی در آن تمرین خوبی هم کرده باشند، به صورت ناخوآگاه، مانند فنر به سمت تدریس و سخنرانی کشیده می شوند.

وقتی درهای کلاس بسته میشود، حصار کلاس، فضای دیکتاتوری معلم را تمهید کرده و به سرعت او را به سمت سخنرانی و تدریس، هل می دهد. اما وقتی درهای کلاسها را باز می گذارید و بعضا بخشی از دیوارها را بر می دارید، سخنرانی کردن را برای معلم دشوار و بعضا ناممکن می کنید. معلمی که در سالنی که چند کلاس در آن در جریان است قرار دارد، خیلی باید به خودش فشار بیاورد که با سخنرانی به بچه ها تدریس کند. بالطبع مجبور می شود به روشها و سازوکارهایی نظیر ارائه بسته ها به شاگردان و درگیر کردن آنها در خودفراگیری، تن داده و کار را به یادگیری خود شاگردان واگذار کند و خود در تعامل با تک تک شاگردان، به رفع مشکلات آنها بپردازد. در واقع این فضا از این منظر نوعی تسهیل کننده رفتار مربی در رویکرد است.

میدان یادگیری اجتماعی

اما دلیل دوم! وقتی درها را باز میکنید، کلاس از حالت یک گروه بسته، به یک میدان یادگیری تبدیل می شود. هر کسی در غرفه خودش مشغول کارهای خودش است. اما وقتی وارد سالن مدرسه می شوید، یکدفعه وارد یک جامعه بزرگ می شوید، که هر کسی در گوشه ای مشغول کارهای خودش است. شاگردان در عین اینکه در غرفه های خودشان مشغول کارند و میز و صندلی و تجهیزات متعلق به خودشان را دارند و به کلاس خودشان احساس تعلق داشته و هویت منحصر به خودشان را حفظ می کنند، در یک جامعه قرار می گیرند، که با همه جامعه در تعامل نزدیک هستند.

بهترین درکی که میتوانید از این محیط داشته باشید، وقتی است که به این سالن وارد می شوید. با وارد شدن شما به سالن، ناگهان به داخل چند کلاس به صورت همزمان وارد می شوید. بچه ها بر خالف مدارس دیگر که هیچ تعاملی را با افراد غیر معلم خود برقرار نمی کنند، در فضای مدرسه ما با افراد وارد شده ارتباط برقرار کرده و سلام و احوالپرسی میکنند و اگر شما شخص تازه واردی باشید، راهنمائی شما را بر عهده می گیرند. چه شما خانواده یکی از شاگردان باشید، چه به عنوان یک بازدید کننده رسمی و غیر رسمی از مدرسه به آن وارد شده باشید و چه هر مراجعه کننده عمومی.

از طرف دیگر با باز شدن درب و دیوارهای کلاسها، شاگردان در فضای مدرسه و در تمام فعالیتها و مسئولیتهای آن درگیر می شوند. تعامل بین شاگردان این کلاس با شاگردان کلاسهای دیگر و نیز با مربیان کلاسهای دیگر و کادر مدرسه افزایش می یابد. این تعامل یک جنب و جوش و تحرک را در مدرسه ایجاد کرده و فضای مدرسه را به یک فضای فعال تبدیل می کند. اگر شما به عنوان یکی از کادر مدرسه در این مدرسه حضور دارید و مثال مربی یک کلاس هستید، فقط با شاگردان خودتان تعامل ندارید. بلکه با همه شاگردان تعامل پیدا می کنید. بخصوص وقتی هم کادر مدرسه مسئولیتهای مختلف مدرسه را بر عهده داشته (و مثال یک مربی، هم مربی یک کلاس باشد و هم به کلاسهای دیگر زبان و خوشنویسی نیز تدریس کند و مسئول باغبانی مدرسه نیز باشد) و شاگردان نیز مسئولیتهای مختلف مدرسه را بر عهده میگیرند (مثال یکی کتابدار است، یکی مسئول بوفه و یکی کمک کار آزمایشگاه)، با باز شدن دربها و برداشته شدن دیوارها، تعامل بین همه کادر مدرسه در این محیط به شدت افزایش یافته و همه به همدیگر احتیاج داشته و از کمک هم بهره مند می شوند.

از طرف دیگر این باز شدن دربها و برداشته شدن دیوارها، فقط منحصر به کلاسها نیست. آزمایشگاه، کارگاه فنی، کتابخانه، بوفه و چایخانه، سالن عمومی، دفتر اداری، کارگاه هنر، بخشی از فضای ورزشی و حتی محوطه ظرفشویی و روشویی ها هم در محیط سالن قرار می گیرند. به این ترتیب شما با وارد شدن به سالن، ناگهان خود را در فضائی مشاهده می کنید که عده ای در گوشه ای مشغول آزمایشند، عده دیگر در گوشه دیگر روی زمین نشسته اند و بحث می کنند، عده ای در حال نقاشی هستند، چند نفر روی مبلهای کتابخانه لم داده و کتاب می خوانند، چند نفر دور میزهای وسط سالن نشسته و کارتمرینهای خودشان را انجام می دهند، یک گروه در یک گوشه نشسته و قرآن می خوانند، چند نفر مشغول خوردن چای و خوراکی هستند و چند کلاس هم در گوشه گوشه سالن قرار گرفته که در هر کدام شاگردان پشت میزهایشان نشسته یا روی زمینه حلقه زده اند و مشغول کار و بحث هستند. عده ای هم مشغول کسب و کار هستند و بازاری را در گوشه ای از مدرسه راه انداخته اند و به شاگردان و نیز مردم جامعه محلی خدماتی را ارائه می کنند.

حال اگر این را با حذف زنگ ترکیب کنید، احتمالا می توانید تجسم کنید که بچه ها از اول صبح که وارد مدرسه می شوند، درگیر این فضای پر جنب و جوش و پر تحرک می شوند و از کاری به کار دیگری می پردازند و از شانی به شان دیگر وارد می شوند و این یک جامعه است و مدرسه اجتماعی و مدرسه زندگی در چنین محیطی محقق می شود.

این برداشته شدن دیوارها محدود به کلاسها نیست و ساختمان مدرسه نیز حتی الامکان با پنجره های بزرگ و باز، با محیط حیاط خود ارتباط دارد؛ و بعضا حتی محیط بیرون نظیر باغچه های باز نیز توسط دیوارهای شیشه ای به درون کلاسها و ساختمان مدرسه کشیده می شود. به گونه ای که شاگردان در حالی که در کلاس خود نشسته اند، در وسط باغ مدرسه نیز قرار دارند.

اما آیا شاگردان در این محیط باز و پر جنب و جوش، حواسشان به درسشان خواهد بود؟ تجربه ما نشان می دهد که در ابتدای کار خیر، ولی پس از مدت کوتاهی شاگردان عادت می کنند که در فضای پر رفت و آمد هم مشغول کارشان باشند و روی کارشان متمرکز شوند. همانطور که در فضای کار در سازمانها هم کسانی که در مرحله اول از اتاقهای کوچک و تفکیک شده بیرون میآیند و محل کارشان به سالنهای باز، با کارکنان متعدد نشسته پشت میزخود منتقل می شود، در ابتدای کار کمی تمرکز خود را از دست می دهند و کار برایشان دشوار خواهد بود. اما پس از مدتی، به سادگی حتی در فضای شلوغ و پر سروصدائی نظیر هیئت تحریریه یک رسانه، کار جدی نیازمند تمرکز بسیاری را نظیر نوشتن یک مقاله تحلیلی، به خوبی انجام می دهند. به همان صورت هم شاگردان به این موضوع عادت می کنند. اتفاقا کودکان و نوجوانان با سرعت بیشتری، خود را با این شرایط تطبیق می دهند.

اتفاقا وجود چنین محیط هایی باعث می شود که تمرکز شاگردان روی کارشان افزایش یافته و به خود تنظیمی درونی قوی تری دست پیدا کنند. همچنین آنها در این فضا یاد می گیرند که موضوعات کاری خود را جدی تر گرفته و حتی الامکان نیاز به فشار بیرونی برای کارشان نداشته باشند.

به همین دلیل حتی اگر در مورد اول، شما معلمانی داشته باشید که اصلا نگران بازگشت آنها به رویکرد سخنرانی و تدریس نباشید، فضای اجتماعی مدرسه اقتضا می کند که دیوارها و دربها برداشته شود. البته ممکن است برای برخی از فعالیتهایی که نیاز به تمرکز بیشتر یا جدا شدن سروصدا از محیط بیرون داشته باشد، نظیر محوطه بازی کردن نمایش یا پخش فیلم یا جلسه های جمعی، حجره ها و غرفه هایی که حتی الامکان با شیشه جدا شده باشند، وجود داشته باشد. فضاهایی که ترکیب و تداخل بصری فضا را حفظ کرده، ولی امکان جدا شدن صوتی را ایجاد کنند.

لباسهایی برای هویت جمعی و تنوعی برای هویت فردی

چرا فرزندان، لباس فرم نداشته باشند؟

پاسخ آن است که اولا در رویکرد حکمت لباس فرم وجود دارد و منع نشده است. اما فقط در زمان مشخصی از آن استفاده می شود.

لباس فرم کارکرد خودش را دارد. کارکرد اصلی آن، حفظ هویت جمعی شاگردان برای عملکرد طبق یک انسجام گروهی و هماهنگ است. وقتی بچه ها در یک مراسم یا فضای رسمی، همه با لباس متحد حاضر می شوند، یک احساس تعلق به جمع، انسجام و همبستگی گروهی به آنها منتقل می شود. لباس یک شکل تیمهای ورزشی، همین کارکرد را دارد.

اما این به معنای آن نیست که در همه روزها، در مدرسه بچه ها با لباس فرم حاضر شوند. حضور دائم با لباس فرم در مدرسه، هویت را از آنها گرفته و احساس رفتار ماشینی و فضای صنعتی به آنها منتقل می شود. وقتی بچه ها با لباس خودشان در مدرسه حاضر می شوند، هویت خودشان را پیدا می کنند. شاگرد با انتخاب نوع پوشش و رنگ و طرح لباسش، هویت و دیدگاههای خود را ظاهر می کند.

در جمع بندی، لباس بچه ها باید در حالت عمومی آزاد (البته با حفظ شئون و قواعدی نظیر عدم استفاده از لباسهای گران قیمت، لباس شهرت، لباس جلب توجه کننده، و لباسهایی که به هر دلیل نامناسب باشند) باشد و شاگردان بتوانند لباس خودشان را بپوشند. اما ضمنا لباس فرمی داشته باشند که در برنامه های رسمی نظیر صبحگاه، مراسم رسمی و نظایر آن، همه با لباس متحد الشکل حاضر شوند.

در مدرسه حکمت، ما این روال را در نظر گرفته بودیم که لباس فرم شاگردان، پیراهن سفید، کلاه سفید با نماد حکمت و چفیه به عنوان یک نماد هویت ملی و جهادی بود. بچه ها لباس فرمشان را در کلاس در چوب لباسی معمولی قرار داده و در محل خاصی در کلاس آویزان می کردند. در روزهای معمولی با لباس معمولی و متنوع خودشان حاضر می شدند. اما در مراسم صبحگاه و سایر مراسم رسمی، چند دقیقه فرصت داشتند تا پیراهن خود را تعویض کرده و با لباس فرم مذکور در مراسم، به صورت متحد الشکل حاضر شوند.