آیا مدل مدرسه حکمت یک مدل بسیط و کاملا ابداعی بوده و یا اینکه مکمل مدلهای دیگر و یا ترکیبی از مدل های گوناگون است؟ آیا حکمت از همه مکاتب متنوع جهان بهره برده یا اینکه مدلهای موجود را اسلامی و ایرانی کرده است؟

پاسخ اجمالی:

طراحی رویکرد حکمت به صورت مستقیم بر روی هیچیک از رویکردهای موجود بنا نشده است. یعنی اینطور نبوده که مثلا یکی از نظریات فلسفی (مانند ساخت و سازگرا؛ یا انسان عامل) یا یکی از الگوهای برنامه درسی )مثلا الگوی برنامه درسی کارآفرینی)، یا یکی از الگوهای مدرسه ای (مثل مونته سوری یا رجیو) یا یکی از گرایشهای سازوکارهای برنامه درسی (مثل رویکرد اکتشافی یا مدرسه زندگی) را اصل بگیریم و رویکرد حکمت را با پروبال دادن به آن یا حتی بومی کردن آن انجام دهیم. از طرف دیگر  نیز ادعا نمی کنیم که با بررسی مبانی معرفتی اسلامی، توانسته ایم یک الگوی تعلیم و تربیت اسلامی را تدوین و طراحی کنیم.

کاری که به عنایت الهی تلاش شده انجام شود، ترسیم یک معماری برنامه درسی و مدرسه ای، در سطح کاربردی و عملیاتی، تا حد ممکن مبتنی بر مبانی معرفتی، فلسفی و نظری منسجم، مبتنی بر نیازها و خصوصیات جامعه کنونی، به صورت انعطاف پذیر و مبتنی بر شرایط متنوع اجرا، بوده است. ما در طراحی رویکرد حکمت، هیچ یک از این مبانی و رویکردها و سازوکارها را محور قرار ندادیم و هیچ مدل مدرسه ای را مبنای طراحی خودمان نکردیم. اما طی یک فرایند 15 ساله، مطالعه مفصلی در مبانی نظری و رویکردهای برنامه درسی مختلف و الگوهای اجرا شده متعدد در کشورهای مختلف و کشور خودمان کرده و مبانی معرفتی اسلامی را نیز در حد بضاعت مورد مداقه قرار دادیم. پس از آن، معمار با یک نگاه بسیط، به طراحی یک رویکرد مستقل پرداخت. رویکردی که در آن در یک ترکیب بندی واحد، سعی شد تا حد امکان، واقعیتهای تعلیم و تربیت و سازوکارهای مدرسه ای برای فرود این ترکیب بندی مد نظر قرار گیرد، و اصول و مبانی مختلف، از زوایای مختلف، در حد مطلوب (نه تاکید متعصبانه، و نه رها کردن ناآگاهانه) برای توضیح دادن ابعاد مدل، رعایت شود.

پاسخ مفصل:

برای پاسخ کاملتر به این سوال نیاز به تبیین دقیقتری وجود دارد:

1-گریزی به رویکرد معماری:

 اجازه اول سه نکته محوری توضیح داده شود.

1. چندجانبه نگری یا مطلق انگاری یک زاویه محدود

نکته اول. در تخصصی شدن فعالیتهای مختلف در شاخه ها و زمینه های مختلف علوم تربیتی (البته این موضوع در حوزه های مختلف علوم انسانی مصداق دارد و محدود به علوم تربیتی نیست)، یک گسیختگی در ترکیب بندی فلسفی، نظری تا اجرا قابل مشاهده است. بزرگانی فیلسوف خوبی هستند و تبیین های فلسفی خوبی ارائه میدهند، اما این تبیین های فلسفی، جای خود را تا مدرسه باز نمیکند و جریان آن تا مدرسه سازوکار شفاف و روشنی پیدا نمی کند. مدلهایی هم هستند که سازوکارهای عملیاتی خوبی را ارائه میکنند، اما به صورت مشخص مبانی فلسفی و نظری روشنی ندارند.

یک مسئله هم در فضای هنجاری آکادمیک وجود دارد که پیروان یک مکتب فلسفی یا نظری، تمایل دارند تمام سازوکارهای عملیاتی را ذیل همان مکتب تعریف کنند. بنابراین، تحلیل هر مدل را از پنجره همان مکتب انجام می دهند. هر کاری را از پنجره یک مکتب مشاهده می کنند.

زیاد اتفاق افتاده که الگوی حکمت را برای دوستانی توضیح میدهیم، در دو دقیقه اول مخاطب گرامی اظهار می کند که پس این در مکتب شناختی است! به ایشان عرض میکنیم که صبر داشته باشید. پس از چند دقیقه میفرمایند، این که رفتار گرا است. باز هم میگوییم صبر کنید. چند دقیقه میگذرد میگوید، اینکه ساخت و سازگرا است. باز هم میگوییم عجله نکنید. چند دقیقه بعد میفرمایند، این مونته سوری است… بعد میگویند کلاس معکوس است… بعد میگویند مدرسه زندگی است…. این ناشی از آن است که دوستان تصورشان از ماجرا آن است که باید با پنجره های یک مکتب یا الگو، به صورت مطلق یک الگو را قضاوت بفرمایند و این میشود که هر لحظه تصویر ناقصی از کار بدست می آورند و آن را به صورت محدود مشاهده میکنند، و در آخر هم گیج می شوند که شما همه چیز را با هم مخلوط کرده اید. این همان ماجرای فیل مولانا است.

تصور بعضی دوستان آن است که آدم باید فقط در یک مکتب مشخص، یک کار را جلو ببرد، تا کارش علمی و قابل استناد به آن مکتب باشد. این اشکال ناشی از آن است که مکتبها و سازوکارهای موجود را مطلق فرض میکنند.

آیا کسانی که مکتب ساخت و سازگرا را تبیین و ترسیم کرده اند، آیا تمام ابعاد و حقیقت و جوهره تعلیم و تربیت را در آن ترسیم کرده اند. یا برداشتشان در طیفی از مسائل، اینگونه کنار هم قرار گرفته است؟ آیا مدافعان مکتب شناختی، انکار می کنند که طیف وسیعی از مفاهیم و تبیین های مکتب رفتارگرا، با حقیقت جور در میآید و در عمل جواب می دهد؟ آیا مدافعان مکتب رفتار گرا انکار می کنند که عمل کردن مطلق با سازوکارهای رفتارگرا، انسان را به صورت یک ماشین بی اختیار و بدون فهم تلقی میکند و این با حقیقتی که ما از انسان میشناسیم، سازگاری مطلق ندارد؟ آیا پیروان رویکرد اکتشافی، فراموش میکنند که کشف کردن همه چیز برای یک انسان امکان پذیر نیست و انسان بسیاری از چیزها را به صورت هنجاری و بدون فهمیدن ابعاد آن از دیگران می پذیرد و یاد می گیرد و عمل می کند؟ و این سوالات ادامه دارد.

اعتقاد ما این است که هیچ یک از این مکاتب و رویکردها، مطلق نیست. هر کدام گوشه ای از حقیقت را تبیین می کند و از زاویه محدودی به فیل مسئله نگاه می کند. حقیقت انسان و تربیت او، پدیده پیچیده چند وجهی است، که باید به آن به صورت یک کل نگاه کرد. خیلی هم انتظار اینکه بتوانیم همه ابعاد آن را توضیح و ترسیم کنیم، منطقی نیست. تلاش ما باید بر آن باشد که از این زوایای نگاه و مکاتب مختلف، برای فهم کردن ابعاد و جوانب مختلف آن پدیده واحد و کل بسیط استفاده کنیم؛ و از مطلق انگاری یک زاویه نگاه، خودداری کنیم.

2. معماری مبتنی بر مبانی نظری مشخص

نکته دوم. زمانی یک الگوی عملیاتی و کاربردی، به صورت موثری ایجاد می شود، که ارتباط آن با مبانی فلسفی و نظری به صورت منسجم و شفاف، روشن باشد. یعنی اگر ما در سازوکار عملیاتی، درگیر کردن شاگردان در عمل و فعالیتهای واقعی زندگی را پیش بینی می کنیم، باید بتوانم توضیح دهیم که این موضوع، چرا ضرورت دارد، ماهیت آن چیست و چگونه اتفاق می افتد.

3. هم بندی مبانی نظری متفاوت در یک ترکیب بسیط

نکته سوم هم آن است که علاوه بر آن ترکیب تمام فعالیتها، به این ترتیب باید مبتنی بر مبانی مشخص انجام شود. یعنی اگر ما فعالیتهای عملی را در مدرسه پیش بینی می کنیم و نیز زندگی در مدرسه و تجربه زندگی واقعی را نیز پیش بینی می کنیم و نیز رویکرد اکتشافی را نیز در یادگیری در نظر می گیریم، باید بتوانم بافت و ساختاری را ارائه کنیم که در تار و پود آن، رویکرد اکتشافی، مدرسه عمل، مدرسه زندگی در کنار یکدیگر، یک عملکرد و رفتار واحد و منسجم را در فعالیتهای تربیتی ایجاد کند.

4. نگاه چند جانبه مبتنی بر مبانی منسجم در رویکرد معماری

ترکیب سه نکته فوق، رویکرد معماری را تبیین می کند. یعنی ما در طراحی یک ساختار عملیاتی و قابل فرود در واقعیت، تبیینی فلسفی و نظری از چیستی، چرایی و چگونگی مسئله داشته باشیم، زوایای مختلف را در کنار هم ببینیم و از زوایای مختلف به مسئله به خوبی نگاه کنیم و این زوایای مختلف را به صورت یکپارچه تبیین و ترکیب کنیم، که در نهایت یک پدیده بسیط واقعی و حقیقی را جلوی ما قرار دهد و در عین حال قابلیت دفاع از ابعاد مختلف آن داشته باشد.

 وقتی یک معمار ساختمان، طراحی یک ساختمان را به شما عرضه می کند، پلانهای مختلف از زوایای مختلف ساختمان را ارائه کرده، که در هر کدام از آنها، ابعاد مختلفی نظیر موقعیتهای فیزیکی اتاقها و فضاها، اسکلت و شالوده های بنا و مقاومت آن، ساختار تاسیسات، تهویه، نور، مسائل انسانی و روانی، مسائل هزینه و اقتصادی و نظایر آن، روشن شده باشد. با نگاه کردن به هر یک از نقشه ها، شما به ابعاد محدودی از کار پی می برید.

مثلا با نگاه کردن به نقشه تاسیسات، شما متوجه می شوید که آب و برق و سیستم گرمایش و … در چه مداری و چگونه در ساختمان توزیع شده، عناصر آن در کدام قسمت از ساختمان قرار دارند، با هم چه ارتباطی دارند و مشخصات آن نیز چگونه است. این نقشه تاسیسات باید مبتنی بر مبانی نظری و استانداردهای خاص خودش باشد.

اما در نقشه ترکیب نور ساختمان، مسائل دیگری با مبانی دیگر روانشناختی، پزشکی و فیزیکی برای نور محیط زندگی انسان، وجود دار، و استانداردهای فنی دیگری بر آن حاکم است. بخشهای مختلف نقشه معماری، هر کدام به ابعادی از زوایای مختلف میپردازند. اما مسئله اساسی آن است که نقشه در نهایت، تبیینی از یک کل واحد است و باید به یک ساختمان با واقعیت و حقیقت واحد ختم شود.

 در حوزه ساختمان و نظایر آن، تبیین معمارانه، موضوعی شناخته شده است و افراد به سادگی آن را فهم کرده و می پذیرند. اما متاسفانه در حوزه علوم انسانی، تا شما از معماری صحبت می کنید، بلافاصله به دلیل شناخته شده نبودن موضوع، شما را متهم به ماشینی دیدن انسان و مهندسی کردن آن و نظایر آن می کنند.

5. معماری برنامه درسی، یک ترکیب بندی واحد مبتنی بر مبانی نظری

معماری برنامه درسی، یعنی اینکه بتوانیم زوایای مختلف فعالیت تعلیم و تربیت را در یک ترکیب بندی واحد ترسیم کنیم و همه اینها باید به سازه نهایی، یعنی اتفاق واحد و بسیطی که در مدرسه با بچه ها میافتد، ختم شود.

 اگر ما از زاویه ای به مدرسه مثلا به عنوان یک فضای اجتماعی در پهنه نظری مدرسه اجتماعی نگاه میکنیم، باید مبانی فلسفی و نظری مدرسه اجتماعی را در این پهنه در نظر گرفته و مسائلی که در این پهنه مطرح است، مانند لزوم درگیر شدن چند وجهی شاگردان با یکدیگر و احساس نیاز آنها به هم و لزوم طراحی فضا و برنامه درسی برای ایفای نقش آنها در پاسخگویی به نیازهای یکدیگر در بافت مدرسه، پیش بینی و طراحی کنیم.

و اگر از زاویه مدرسه عمل و یادگیری در پهنه عمل به مسئله نگاه میکنیم، باید مبانی فلسفی انسان عامل را مد نظر قرار داده، سازوکارهای درگیر شدن بچه ها در کارها و فعالیتهای واقعی را در نظر بگیریم و شرایطی را در طراحی مدرسه فراهم کنیم، که بچه ها بتوانند تجربه یادگیری در عملیات واقعی را در مدرسه داشته باشند و به نیازهای واقعی و کاربردی پاسخ دهند.

و اگر از زاویه مدرسه اکتشاف به یادگیری شاگردان نگاه می کنیم، باید مبانی فلسفی و نظری شناختی و اکتشافی را مد نظر قرار داده و چگونگی اینکه یک شاگرد در مدرسه، به نحوی درگیر مسائل شود که حتی الامکان خودش مسئله را فهم کرده و با شیوه خودش یک مسئله را تحلیل کرده و زوایای پدیده در ذهن او شکل بگیرد و برای اینکه چنین اتفاقی بیافتد، به جای ارائه محتوای از پیش تعیین شده به او، او را درگیر یک مسئله واقعی کرده و شرایط را به نحوی ایجاد کنیم،که خود او در تعامل با دیگر شاگردان و مربی، راه حلی را برای آن مسئله کشف کند.

 و اگر از زاویه استاد و شاگردی به مسئله نگاه میکنیم، باید مبانی مختلف از جمله مبانی فلسفی و نظری رفتارگرا را مد نظر قرار داده و اینکه چگونه مربی با انگیزش مناسب و در جای مناسب، رفتارهای مناسب و عادتها و هنجارهای مناسب را در شاگردان شکل داده و متناسب با رفتارها وخصوصیات و نیازهای هر شاگرد، تدبیر مناسبی برای یادگیری و قدم بعدی رشد او پیش بینی کند.

 اگر ما بتوانیم بافت و سازوکارهای عملیاتی مدرسه را به گونه ای طراحی کنیم، که هم فضای مدرسه اجتماعی، هم فضای مدرسه عمل، هم فضای مدرسه اکتشاف با کمک گرفتن از رویکرد استاد و شاگردی محقق شود، همه این مبانی فلسفی و نظری را در کنار هم و در خالل یک رویداد واحد تبیین و اجرا کرده ایم. این موضوع غیر ممکن نیست و هر روز جلوه های مختلفی از این اتفاق چند وجهی را در مسائل واقعی محیط خودمان تجربه می کنیم.

6. گرفتار شدن در چارچوبهای هنجاری تجزیه گرا

منتهی چون در پهنه نظام رسمی و فضای آکادمیک تجزیه گرا، در چارچوبهای هنجاری موجود گیر کرده ایم، جرات چند جانبه نگری و نگاه بسیط را از دست داده ایم و حبس شدن در این چارچوبها، ما را حتی از باور کردن رخدادهای واقعی نظیر آنچه در رویکرد حکمت پیش بینی شده و اتفاق می افتد، منع می کند. اهالی آکادمیک ما، شما را متهم به عدم انسجام فلسفی و گلچین گری می کنند و مدیران و متولیان سازمان رسمی هم برچسب تخلف از معیارها را بر شما می زنند.

کسانی که تاکنون تجسمشان از نوآوری تعلیم و تربیت فقط آن بوده که یک طرح پژوهشی و حداکثر اجرائی محدود به یک زاویه مشخص را اجرا کنند و مثلا در یک طرح، رویکرد مدرسه اکتشافی را در یک مدرسه با تمهیدات خاصی اجرا کنند و در طرح دیگر در مدرسه دیگر، رویکرد مدرسه اجتماعی و در طرح دیگر در مدرسه دیگر، رویکرد مدرسه زندگی و مانند این طرح ها، اما این طرحها و فضای اجرای آن، چنان با فضای مدرسه بیگانه طراحی شده، که مدارس مجری آن، به زحمت میتوانند جوانب اجرای مذکور را جمع و جور کنند و درگیر فرمها و سازوکارهای متعدد افزون بر رویه های عادی مدرسه می شوند، نمیتوانند باور کنند که در یک مدرسه بتوان همه اینها را در کنار هم اجرا کرد، چون اجرای طرحهای گسیخته و از هم جدای متعدد، با هم امکان پذیر نیست.

 اما مشکل آنها این است که نمیتوانند تجسم کنند، که در یک ساختار واحد و کل منسجم، بتوان همه آنها در کنار هم ایجاد کرد.

7. معماری مرکب یا بسیط

معماری یک جمع بندی از فنون مختلف و سرهم کردن عناصر مختلف نیست. معماری یک طراحی بسیط است. معمار ممکن است سازوکارها و الگوهای مختلفی را در مسائل مختلف مورد توجه قرار دهد، اما در نهایت در جوهره ذهن خود باید آنها را ورز داده و یک طراحی یکپارچه، منسجم و حتی بهتر است بگوئیم “بسیط”، انجام دهد. به صورتی که خود طراحی مذکور دارای جوهره و هویت واحدی باشد. معماری یک هنر است، نه ترکیب چند فن. همانطور که یک نفر با یادگرفتن چند فن ترکیب رنگ و ترکیب بندی و سایه زدن و نظایر آنها، نقاش نمی شود و علیرغم اینکه ممکن است در تمام این فنون، در فرایند آموزشی خاصی مهارت هم پیدا کند، اما تا زمانی که جوهره نقاشی در وجود او شکل نگرفته باشد و نتواند روح خود را در بافت نقاشی بدمد، به یک نقاش تبدیل نمی شود.

2-رویکرد ما

ما در طراحی رویکرد حکمت، هیچ یک از این مبانی و رویکردها و سازوکارها را محور قرار ندادیم. هیچ مدل مدرسه ای را مبنای طراحی خودمان نکردیم. اما طی یک فرایند 15 ساله، مطالعه مفصلی در مبانی نظری و رویکردهای برنامه درسی مختلف و الگوهای اجرا شده متعدد در کشورهای مختلف و کشور خودمان کرده و مبانی معرفتی اسلامی را نیز در حد بضاعت مورد مداقه قرار دادیم. پس از آن، معمار با یک نگاه بسیط، به طراحی یک رویکرد مستقل پرداخت. رویکردی که در آن در یک ترکیب بندی واحد، سعی شد تا حد امکان، واقعیتهای تعلیم و تربیت و سازوکارهای مدرسه ای، برای فرود این ترکیب بندی مد نظر قرار گیرد و اصول و مبانی مختلف، از زوایای مختلف، در حد مطلوب (نه تاکید متعصبانه، و نه رها کردن ناآگاهانه) برای توضیح دادن ابعاد مدل، رعایت شود.

3-آزمون معماری

آزمون اینکه آیا معمار توانسته این کار را انجام دهد و وقتی در مشخصه های این رویکرد، فهرستی نظیر مدرسه اجتماعی، مدرسه زندگی، مدرسه تعالی، مدرسه خودانگیخته و نظایر آن را ارائه می کند، آیا این ادعا صحیح است یا خیر، خیلی هم دشوار نیست.

اگر کسی با حوصله، ابعاد رویکرد را بررسی و سازوکارهای آن را به صورت عملیاتی مورد مطالعه قرار دهد و نمونه های عملی اجرای آن را هم مشاهده کند، می تواند ادعاهای مذکور را مطابق زوایای نظری مختلف بسنجد. در این سنجش باید از انتها (کاربرد) به مبادی (نظریه ها) رسید. این کار می تواند در دو مرحله کلی اتفاق بیافتد.

 ابتدا باید مشخص شود، آیا سازوکارهای پیش بینی شده در رویکرد مدرسهای حکمت، کاملا قابل اجرا است؟ آیا عملا در یک مدرسه میتوان این رویکرد را اجرا کرد؟ و آیا اگر درست اجرا شود، به صورت یک کل واحد یکپارچه اجرا می شود، یا یک ساختار وصله پینه نامتوازن؟ آیا تناقضی بین ساختار مشاهده می شود؟ نکته مهم این است که تناقض با تضاد فرق دارد. گاه دو عنصر در کنار هم، از جنس متضاد، یک حرکت ایجاد میکنند. تضاد مطلوب میتواند حرکت آفرین هم باشد. اما تناقض، شالوده سیستم را از هم می پاشاند.

آیا کارتمرینهای بچه ها، با رویکرد استاد و شاگردی جور است؟ آیا در عین رویکرد استاد و شاگردی، میتوان فضای مدرسه عمل را هم اجرا کرد؟ آیا مدرسه عمل با مدرسه زندگی تناقض ندارد؟ آیا مدرسه زندگی با مدرسه فراگیر (که طیفهای مختلف کم توان تا پرتوان جسمی تا ذهنی در آن حضور دارند)، سازگار است و با هم قابل جمعند؟ آیا مدرسه فراگیر با مدرسه اجتماعی به صورت توام قابل اجرا است؟ آیا مدرسه اجتماعی با مدرسه اکتشافی ترکیب همگونی را ایجاد میکند؟ آیا مدرسه اکتشافی با کلاس معکوس، سازگار است؟ آیا کلاس معکوس در بافت چیدمان و محیط مدرسه و ساختمان و تجهیزات آن، قابل تحقق است؟ و …

سپس باید مشخص شود که این سازوکارهای قابل اجرا، مبتنی بر مبانی مشخص نظری بنا شده است؟ و آیا آن مبانی از این سازوکارها، حمایت می کنند؟

آیا سازوکارهای فعالیتهای شاگردان در مدرسه با مبانی جامعه شناختی یادگیری و یادگیری اجتماعی تطابق دارد؟ آیا اصول استاد و شاگردی با مبانی شناختی از یک سو و مبانی رفتارگرائی از سوی دیگر تضاد ندارد؟ آیا نوع تعریف درس و مباحث و درگیر کردن شاگردان در یادگیری و انجام فعالیتهای درسی، با مبانی یادگیری خلاق، یادگیری مسئله محور و یادگیری خودانگیخته، و نظریه های انگیزش یادگیری سازگار است؟ آیا بافت مدرسه و رویکرد یادگیری ترکیبی برنامه درسی و ارائه محتوی، با یادگیری فطری، تفکر انتقادی و هوش چندگانه متعارض نیست؟ و ….

قضاوت در مورد رویکرد حکمت را در این دو مرحله آزمون فوق، به آزمون گران خبره بی طرف و بی غرض واگذار می کنیم؛ چه اگر خود به هر نحو بخواهیم اظهار نظری کنیم، تنها جنبه خود ارزشیابی دارد. اما قطعا در هر دو مرحله، از ترکیب بندی عناصر و سازوکارهای رویکرد، دفاع میکنیم. ادعا نمیکنیم هیچ اشکالی وجود ندارد. اما نسبت به تناقضهای درونی بافت و سازوکارهای رویکرد رسمی موجود، مشکلات کمتری در این رویکرد وجود دارد.

4-نسبت رویکرد با مبانی معرفتی اسلامی

اما در مورد مبانی معرفتی اسلامی! آیا رویکرد حکمت یک رویکرد مبتنی بر مبانی اسلام ناب محمدی صلی الله علیه و آله است؟ آیا یک مدرسه اسلامی را طراحی کرده ایم؟ اجازه دهید در این مورد ادعائی نکنیم. اما تلاش کرده ایم، این اتفاق بیافتد. تلاش کرده ایم با تفقه در دین در حد بضاعت خود، نظر دین را در مورد تعلیم و تربیت و مدرسه جویا شده و بر اساس آن رویکرد را طراحی کنیم. بر همین اساس، محوری ترین وجه مدرسه، مدرسه تقوی است. یعنی اینکه مدرسه باید به گونه ای شاگردان را تربیت کند، که حتی الامکان به صورت مستقیم و غیر مستقیم به آن گرایش پیدا کنند که جلب رضای الهی را در تمام شئون زندگی خود مد نظر داشته و کارها و فعالیتهای خود را به گونه ای انجام دهند که از اتقان و استواری و صحت مورد رضای خداوند متعال در ابعاد مختلف، برخوردار باشد. همچنین مدرسه قرآن محور به عنوان اولین محور ابعاد عملیاتی مدرسه تلقی شده و قرآن در متن برنامه درسی مدرسه، محوریت دارد و از سوی دیگر در ابعاد مدرسه تعالی محور، ترسیمی که از ابعاد مختلف شخصیت، فرهنگ، مهارتها و دانش شاگردان شده است، بر اساس برداشتهای انجام شده، به نظر مبتنی بر ترسیمی است که دین اسلام ناب محمدی صلی الله علیه و آله از این ابعاد می کند. در سازوکارهای عملیاتی و فعالیتهای شاگردان نیز مدیریت نفس، رویکرد جهادی و فعالیت ایثارگرانه، نقش جدی را در بین مجموعه سازوکارها ایفا می کند. در تبیینهای نظری نیز تلاش شده که حتی االمکان مبانی معرفتی اسلامی، حتی الامکان به عنوان محور یک حوزه نظری قرار داشته باشد وگرنه حداقل عدم تعارض آن حوزه با این مبانی به عنوان یک اصل مورد توجه اکید و دقت قرار گیرد.

 اما به جز اینکه موارد فوق الذکر در طراحی شالوده و بافت معماری در نظر گرفته شده باشد، در بیان رویکرد ادعائی بر ترسیم جامع یک معماری تربیتی و برنامه درسی اسلامی نداریم. چون این ادعایی بزرگ است، و سبقه عظیمی را نیاز دارد. با کمک همکاران و در حد بضاعتهای خود، رویکردی را طراحی کرده ایم و از وجود نقایص در آن هم در حد خود مطلع هستیم. لازم است تا علما و اندیشمندان اسلامی، که از این سبقه عظیم بهره مند باشند، در این موضوع کمر همت بسته و این معماری را طراحی و ایجاد کنند. در صورتی که این عزیزان عزم چنین کاری داشته باشند، ما نیز در حد بضاعت در خدمت و کمک خواهیم بود.

فقط به این موضوع تاکید می شود که معمولا اندیشمندان بزرگوار اسلامی، در تبیین الگوهای تعلیم و تربیت، در سطح مبانی معرفتی باقی مانده و عملا به ترسیم یک معماری منسجم از لایه مبانی تا لایه سازوکارهای عملیاتی، مبادرت نکرده اند. به این ترتیب، وقتی آن مبانی میخواهد به لایه های پائینتر وارد شود، معمول آن بوده که از سازوکارهای نشات گرفته از مبانی نظری متفاوت از آن مبانی معرفتی، استفاده می شود؛ یا استفاده از سازوکارهایی که میتواند به صورت موثری در این میان نقش ایفا کند، به دلیل عدم شناخت آنها، غفلت می شود. به این ترتیب صدر و ذیل آن رویکرد دچار چالش شده و سازوکارها، راه دیگری را بجز مبانی در پیش میگیرند؛ یا سازوکارهای توانمند در این عرصه به کار گرفته نمی شوند.

5- معماری یک بافت انعطاف پذیر

اما توجه به یک نکته دیگر هم ضروری است. نوع طراحی رویکرد به گونه ای انعطاف پذیر انجام شده است. سعی کرده ایم، طراحی یک نظام به گونه ای انجام شود که با سرعت، خود را با شرایط مختلف تطابق داده و آرایش متفاوتی در شرایط متفاوت به خود بگیرد. ادعا نمی کنیم بهترین طراحی ها را انجام داده ایم و قطعا نقاط ضعف در کارها فراوان است؛ اما به اجماع خبرگان درگیر، معماری های انجام شده، دارای سطح قابل تاملی از انعطاف پذیری بوده اند.

طراحی رویکرد حکمت نیز مبتنی بر همین گرایش انجام شده است. رویکرد حکمت به گونه ای طراحی شده که بتواند در شرایط مختلف، اجرا شده؛ و با حفظ جوهره اصلی معماری، آرایش های متفاوتی برای اجرا در این شرایط به خود بگیرد. از یک مدرسه یک کلاسه چندپایه روستائی با یک معلم – مدیر، تا یک مدرسه وسیع و مجهز، از یک مدرسه رسمی، تا مدرسه غیر رسمی مسجد محور، از یک مدرسه مذهبی مسلمان، تا یک مدرسه چند ملیتی در یک کشور خارجی، می توانند رویکرد مدرسه ای حکمت را اجرا کنند. هر یک از این طیف از مدارس، رویکرد حکمت را با شرایط خود منطبق می یابند و می توانند به گونه ای، بخشهایی از رویکرد را که مطابق با شرایط و نیازهای خود است، به صورت یک ترکیب یکپارچه، همگون و منسجم، اجرا کنند.

علاوه بر آنکه رویکرد حکمت، گونه های مختلفی از مدارس را برای اجرا پیش بینی کرده است. از مدرسه عادی، تا مدرسه پرهیاهو (که شاگردان و کادر مدرسه، همگی تمایل دارند در یک فضای شلوغ و با سروصدا و فعال درگیر شوند)، تا مدرسه آرام (که برای شاگردان با طبع آرام و بعضا شاگردانی که با سروصدا مشکل دارند (نظیر کودکان اوتیسم) مناسب است)، مدرسه کسب وکار محلی (که شاگردان در مدرسه کسب وکارهایی را راه انداخته و به محیط اجتماعی محلی خود، خدماتی را به صورت جدی ارائه می دهند)، تا مدرسه کسب وکار نوپا (استارت آپی– که یک فضای مرکز رشد گونه ای را برای فعالیت شاگردان ایجاد می کند)، تا مدرسه پرآسیب ها (برای کودکان کار و پرآسیب در مناطق پرآسیب)، مدرسه طراحی و ساخت (که فضای مدرسه، درگیر شدن شاگردان در کارهای طراحی و ساخت را تمهید میکند و اغلب مباحث یادگیری، در خلال طراحی و ساخت و مسائل جنبی آن رخ می دهد) و گونه های دیگر و نیز ترکیبهای مختلفی از این گونه ها با هم، مبتنی بر شرایط و خصوصیات یک مدرسه.

به این ترتیب مدرسه حکمت بر اساس شرایط و علاقه مندی موسسان و مخاطبان آن، می تواند به صورتهای مختلفی ایجاد شود. کما اینکه هم اکنون نیز چنین است و با مشاهده مدارس مختلفی که به نحوی از رویکرد حکمت بهره برده اند، متوجه این موضوع خواهید شد. علاوه بر آنکه وجود این گونه های مختلف از مدارس را به عنوان یک ضرورت تلقی می کنیم. اگر امکانات کافی داشتیم، قطعا در یک شهر بزرگ یا در محدوده چند شهر نزدیک به هم، چند گونه مختلف از این مدارس را ایجاد می کردیم، که هر یک از کودکان و نوجوانان، بتوانند بر اساس ویژگیها، علایق و استعدادهای خود، گونه مناسبی از مدرسه را برای تحصیل انتخاب کنند.

6- معماری ای مبتنی بر شرایط کنونی جامعه سایبری

یک مسئله مهم هم در معماری رویکرد حکمت این بوده، که بتواند به نیازهای کنونی و شرایطی که در تمدن سایبری حاکم است و تحولات سریعی که در این فضا اتفاق می افتد، تنوعی که در آن شکل می گیرد و پیچیدگی روز افزون این محیط، پاسخ دهد. معماری ای که مدرسه ای را ترسیم و تبیین کند، که وقتی به آن وارد شدید، احساس کنید به دنیای چند سال بعد وارد میشوید، نه آنکه مانند مدارس کنونی ما، محیط چندین سال قبل را برای رشد کودکان ایجاد کنیم.

اینکه میگویم دنیای چند سال بعد، فقط از ابعاد فناوری نیست. اغلب تصور می کنند که اگر فناوری های عجیب و غریب را بکاربگیریم، می توانیم مدرسه جلوتر از زمان را ایجاد کنیم. بحث ما در مورد فناوری نیست. البته فناوری هم جزو آن است. نه در حد فناوری های نوظهور، بلکه در حد فناوری های دردسترس. از همین فناوری های موجود و در دسترس باید در فرایند آموزش استفاده شود. اما بحث به آن محدود نمی شود.

بلکه رویکردهای اجتماعی و فرهنگ تحول و یک جامعه دائما در حال پیشرفت و تکامل، باید در مدرسه محقق شود. مثال یک موضوع بسیار مهم آن است که در فضای جامعه کنونی و آینده، تحولات به شکل سریعی اتفاق میافتد.

بنابراین تعلیم دادن آموزه های ثابت کاربردی در فرایند آموزشی مدرسه، محکوم به شکست است. چیزهایی را به شاگردان با زحمت انتقال می دهید، که چند سال بعد اصلا معنادار نیست و شاگردان در سالهای آینده با سازوکارها و مفاهیم جدیدی در جامعه خود مواجه خواهند شد. به جای آن شاگردان باید خودیادگیری را در مدرسه یادبگیرند و مهارت یادگیری در برخورد با مسائل را کسب کنند. چون در این موضوع در کتاب نظام برتر و نیز گذار در بحران و سایر متون به صورت مفصل بحث شده است، بیش از این به این موضوع پرداخته نمی شود. فقط این نکته یادآوری می شود، که کتابهای نظام برتر و گذار در بحران، هر دو از منظر مطالبه محیط نوشته شده اند. یعنی از منظر مطالبه محیط به سراغ ترسیم نظام تعلیم و تربیت رفته و بعضا با ابعاد مبانی نیز محک زده شده است. اینکه محیط در حال شکل گیری اجتماعی ما، چه نوع تعلیم و تربیتی را طلب می کند. البته در صورتی که از سمت مبانی نیز مستقلا در ترسیم این نظام در حال شکل گیری وارد شویم، با ترسیم صحیح ابعاد مبانی نیز خواهیم دید که همین الگوهایی که در پاسخ به شرایط محیطی ترسیم شده، مبتنی بر مبانی معرفتی و نظری ما است.

و اینکه چقدر توانسته باشیم این کار را با موفقیت انجام دهیم، هر چه مطلوب انجام شده به عنایت و یاری خداوند متعال بوده و هر چه ضعف و کاستی در آن است، از بضاعتهای محدود ما بوده است.