خبرگزاری فارس، 3 آذر 1403
نظام تعلیم و تربیت برای تحول، تجسم رویکرد شناختی از فعالیتهای تعلیم و تربیت را میپسندد، و به عنوان شعار مطرح میکند، اما نمیتواند از سازوکارهای رفتارگرا، نظیر کتاب درسی، اهداف آموزشی دانشی در واحدهای درسی تجزیه و تفکیک شده، تفکر همگرا و نظایر آن، دل بکند.
شما کودکان را در فضائی رفتارگرا قرار میدهید، و بعد سعی میکنید آنها را با رویکردی شناختی ارزشیابی کنید.
برنامه ریزان تحول در نظام رسمی، این سازوکارها را پیش فرضهای لایتغییر و تابوئی تصور میکنند که نمیتوان از آنها به هیچ عنوان دست کشید. حتی نمره را هم با اینکه به ظاهر در ارزشیابی توصیفی، حذف کرده اند، اما باور به نگاه نمره ای (که به جای مقیاس 0-20، به مقیاس 0-5 با عبارات کلامی ملایمتری چون خوب و نیاز به تلاش بیشتر و … تعدیل شده، ولی همان ماهیت نمره سازوکارهای رفتارگرای مطلق را در پشت سر نگه داشته است) حفظ میشود.
یادآوری
در سلسله یادداشتهائی، به ریشه یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت پرداخته بودیم، و به تدریج به طیف راه حلهای ممکن نیز میپردازیم. بخشی از این یادداشتها در سالهای 98 و 99 منتشر شده بود، که مجددا با ویرایش و تکمیل مختصر، بازنشر می شود، تا ان شاء الله قسمتهای جدید نیز در ادامه، به صورت پیوسته به آنها، منتشر شود.
در سه قسمت قبل از این یادداشت، از ارزشیابی به عنوان مهمترین تنگنای تحول نظام تربیت صحبت کردیم.
در قسمت اول دیدیم که ارزشیابی معیوب، ناهنجاری ظاهر فریبی را به یک هنجار تبدیل کرده است، و انگیزه شاگردان برای یادگیری، از موضوع مورد یادگیری و کاربردهای آن، و نیز لذت بردن از خود یادگیری، در نظام ارزشیابی، به واسط و حاشیه ای به نام نمره و رتبه، که اصالتی هم ندارد، منحرف میشود.
در قسمت دوم، با مرور رویکردهای رفتارگرا و شناختی، دیدیم که تربیت انسان از یک سو نیازمند پرورش اندیشه، و از سوی دیگر نیازمند برانگیختن انگیزه است. پرورش اندیشه بدون پرورش انگیزهها، انسانهای سنگین فکر و کم عملی را تربیت میکند، و پرورش انگیزه بدون اندیشه نیز، انسانهای عملگر بیفکری بار میآورد.
پرورش اندیشههای انسان، نیازمند سازوکارهائی است که فکر را درگیر جولان آزادانه و چابک کرده، و پرورش انگیزههای انسان، نیازمند قوام دادن لایه ناخودآگاه مدیریت رفتارهای انسان است، که در سازوکارهای تربیت رفتارگرا تحت تاثیر قرار میگیرند. و نظام تربیت باید بتواند از هر دو رویکرد به صورت متعامل و فعال، در جایگاه مناسب، استفاده کند.
در قسمت سوم، از رویکرد رفتارگرا و نیز رویکرد شناختی و ویژگیهای آنها صحبت کردیم. و به عنوان رویکرد سوم نشان دادیم که ترکیبی مناسب از این دو رویکرد، با مشی استاد و شاگردی، قابل تحقق است.
در این قسمت (قسمت چهارم و آخر از این یادداشت)، بر اساس تبیینی که در سه قسمت قبل انجام شد، به تحلیل مسئله محوری ارزشیابی در نظام کنونی، و اقداماتی که در آن برای تحول اتفاق می افتد و چالشها، و مسئله اصلی در برون رفت از آن می پردازیم.
او نشسته خوش که خدمت کردهام، حق همسایه بجا آوردهام
تقریبا روشن است که آنچه در حال حاضر در نظام تعلیم و تربیت عمومی و مدارس اتفاق میافتد، در سیطره رویکرد رفتارگرای مطلق قرار دارد. تمام تمرکز تعلیم و تربیت بر حوزه دانشی قرار گرفته، و حوزه پرورش شخصیت، فرهنگ و مهارتها، بصورت جدی مغفول است.
بنا بر این در حوزه ای که قابلیت مهم و مناسب رویکرد رفتارگرا است، عملا جای کاری برای این رویکرد فراهم نمیشود. و در حوزه دانشی که میدان کار مناسب این رویکرد نیست، این رویکرد با قوت تمام وارد شده است. آنهم به صورت آموزش عمومی و یکسان سازی مفاد یادگیری، و یکسان سازی و یکپارچه سازی ارزشیابی، که سوء عملکرد این نظام را مضاعف میکند؛ و آموزش و ارزشیابی را به صورت کاملا ماشینی درآورده، میدان عمل آموزش کنکوری را پهن میکند.
ارزشیابی توصیفی؛ از شعار تا ماهیت دستورالعملها
حال وقت آن است که به تحلیل مسئله ارزشیابی توصیفی برگردیم. شعارهائی که طرح ارزشیابی توصیفی میدهد، عمدتا از جنس شعارهای رویکرد شناختی است، اما هم در تعریف دستورالعملهای اجرائی طرح، ماهیت بسیاری از دستورالعملها از جنس رفتارگرای مطلق است، هم در اجرا توسط معلمان و مدارس، با ماهیت رفتارگرا اجرا میشود، و هم اینکه حوزه دامنه تعریف شده در نظام آموزشی و پذیرفته شده در این طرح هم، اصولا سازوکارهای رفتارگرا است.
به همین دلیل نه تنها اجرای ارزشیابی توصیفی نه تنها تحول جدی ای را چنان که باید فراهم نمیکند، بلکه اجرای نامتوازن رویکرد شناختی و رفتارگرا، منجر به کاهش کمیت و کیفیت یادگیری و ناراضی بودن معلمان، خانوادهها و بعضا حتی شاگردان، و پائین آمدن سطح یادگیری شاگردان میشود. ضمن اینکه این طرح در عمل فقط در حوزه ارزشیابی دانش و حداکثر مهارتهای مرتبط با یادگیری دانشی وارد شده، و بجز در سطح شعار، بصورت واقعی وارد حوزه ارزشیابی ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارت نشده است. نگاهی به این معضل بیاندازیم.
شعارها، سازوکارها، خلاءها و چالشها
ارزشیابی توصیفی با شعارها و اهدافی نظیر ”ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاددهی-یادگیری و شیوههای اثربخش ارزشیابی دانشآموزان“، ”فراهم کردن زمینه یادگیری بهتر، بیشتر و عمیق تر دانش آموزان در کلاس درسی با شادابی و نشاط“، ”کاهش اضطراب شاگردان“ ، ”توجه به روند یاددهی و یادگیری در طول سال تحصیلی به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره“، ”توجه به رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموزان“، و ”تغییر ارزشیابی پایانی و نتیجه مدار به ارزشیابی تکوینی و فرایند مدار“، ”ارزشیابی برای یادگیری، به جای ارزشیابی بر یادگیری“، ”اصالت دادن به تلاش شاگرد برای تجزیه و تحلیل و حل مساله“، ”مقایسه پیشرفت با خود شاگرد، به جای مقایسه با دیگران“ وارد میدان شد.
برای تحقق این شعارها و اهداف، سازوکارهائی نظیر ”تغییر مقیاس کمّی به مقیاس کیفی“، ”تغییر مقیاس عددی (20 – 0) به مقیاس عبارتی (خیلی خوب – خوب – قابل قبول – نیاز به آموزش و تلاش بیشتر)“، ”به جای دادن نمره، استفاده از عبارتهای کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، باتلاش به موفقیت رسیده ای و …“، ”استفاده از ابزارهایی نظیر پوشه کار، آزمونها، مشاهدات“، ”تبدیل کارنامه به کارنامه توصیفی و گزارش پیشرفت“ را مورد استفاده قرار میدهد.
ارزشیابی توصیفی در عمل تا حدی محدود توانسته به سمت اهداف حرکت کند، اما هنوز فاصله آن تا اهداف بسیار زیاد است. کاهش استرس شاگردان، فرایندی بودن سنجش، تعمیق یادگیری، درک بهتر والدین از جزئیات وضعیت تحصیلی شاگرد و ارتباط بهتر با ماهیت یادگیری فرزندشان، و بعضا کاهش دردسرهای معلمان در تعامل با والدین، کاهش پدیده مطالعه شب امتحان، کاهش معضل مردودی، انعطاف پذیری ارزشیابی و بازتر شدن دست معلم را میتوان نمونههائی از مزیتهای تحقق یافته این طرح شمرد.
علیرغم این مزایا، هنوز ارزشیابی توصیفی با چالشهای فراوانی مواجه است. کاهش حساسیت و احساس مسئولیت برخی از شاگردان نسبت به مسائل درسی و تکالیف، «بیخیال و اهمالکار» شدن شاگردان، بی توجهی شاگردان به قوانین مدرسه، افت یادگیری، کم سوادی شاگردان، احساس کاهش عدالت بین شاگردان پر تلاش و پرکار و شاگردان کم تلاش توسط شاگردان پرتلاش و کاهش انگیزه آنها، تکمیل ظاهری ارزشیابی و پرکردن حجم جداول و نمودارهای ارزشیابی با عبارات از پیش تعیین شده (که بعضا به صورت رایانه ای و فقط با انتخاب از بین صدها عبارت موجود با سرعت فراوان هم انجام میشود) توسط معلمان اهمال کار، و دشواری تشخیص این معلمان از معلمان متعهد توسط ناظر (که معمولا فقط به جدولهای تکمیل شده و حجم نوشتهها و پوشه کارهای بچهها و نظم آن توجه میکنند) و عدم توجه واقعی به یادگیری شاگردان، عدم فرصت مربیان برای تکمیل فرمها و چک لیستها و … و احساس کاغذبازی غیر مفید توسط معلمان، بخصوص با توجه به تعداد زیاد شاگردان کلاس، نمونههائی از مشکلاتی است که در اجرای ارزشیابی توصیفی، احساس و گزارش میشود.
در بند تناقض درونی
بسیاری از این مشکلات ناشی از فهم نامناسب رویکرد و نیز کمتوجهی به نحوه پیادهسازی صحیح آن است. اما علاوه بر آن، از نظر ساختاری و چگونگی تعریف رویکرد، شاید بتوان مشکلات را ناشی از دو عامل اصلی دانست.
عامل اول، تناقض درونی بافت رویکرد ایجاد شده است. سازوکارهای محض ارزشیابی توصیفی در مکتب و رویکرد شناختی تعریف شده است، اما سازوکارهای دامنه آن، کماکان در حوزه رویکرد و مکتب رفتارگرای مطلق است.
سازوکارهای محض ارزشیابی توصیفی نظیر سازوکارهای محض ارزشیابی شناختی، شامل توصیفی از وضعیت شاگرد در حوزههای مختلف توانمندیها و ویژگیهای او در دسته بندیها و بخشهای مختلف ، و ارائه تصویری مصداقی از عملکرد شاگرد و رفتارهای آن (پوشه کار) میشود. هر چند مقیاسهای عبارتی (خیلی خوب تا نیاز به تلاش بیشتر) در قالب نوع ارزشیابی و تطبیق آن با نمرههای 0 تا 20، همان نقش سازوکارهای مکتب رفتارگرای مطلق را دنبال میکند.
اما سازوکارهای دامنه ارزشیابی در نظام تعلیم و تربیت کنونی که ارزشیابی توصیفی را در بر گرفته است، عملا در حوزه رفتارگرای مطلق، شامل واحدهای درسی تجزیه و تفکیک شده، زیر موضوعات، اهداف آموزشی کاملا مشخص در هر یک از زیر موضوعات، منابع آموزشی رسمی و محتوای آموزشی کتاب درسی بصورت کاملا ثابت و لایتغییر، تمرینهای کاملا مشخص در حوزه هر یک از زیر موضوعات به تفکیک تعریف شده، چرخه و روال عمومی کلاسی برای تدریس- تمرین – آزمون، و زمان بندی ایام تحصیل بر اساس این چرخه، مشی تربیت انفرادی، و همچنین معماری مناسب فضای رفتارگرا قرار گرفته است.
در صورتی که سازوکارهای دامنه مناسب برای ارزشیابی شناختی، شامل اهدف آموزشی نزدیک به مسائل زندگی واقعی و کمتر انتزاعی، متناسب با نیازها و خصوصیات شاگردان و شرایط محیطی آنها، نقش تسهیل گری معلم به جای سخنران و ناظم، تنوع مواد و محتوای آموزشی و فارغ از سرفصلهای کاملا قطعی، یادگیری با درگیر شدن گروهی شاگردان در فرایند حل مسئله، و اکتشاف آنها در منابع و تفکر در محیط، زمان نسبتا شناور، و معماری فضای شناختی است.
در این بافت نامتوازن ایجاد شده، در خلال بستر سازوکارهای دامنه رفتارگرای موجود، سازوکارهای محض ارزشیابی تلاش میکند رویکردی شناختی را بنیان نهد. شما کودکان را در فضائی رفتارگرا قرار میدهید، و بعد سعی میکنید آنها را با رویکردی شناختی ارزشیابی کنید.
معلمان و شاگردان در این میان نمیدانند باید در قالب کدام رویکرد عمل کنند. با توجه به اینکه مبنای آموزش، محتوای قالب بندی شده کتاب درسی است، آیا معلمان باید هر آنچه که در کتابهای درسی نوشته شده را عینا منتقل و شاگردان آن را حفظ کنند؟ آنوقت توصیف یادگیری شاگردان را چگونه باید انجام دهند؟
قاعدتا مجبورند برای سنجش محفوظات بچهها از روش امتحان کتبی و تمام ملزومات و عوارض و تهدیدهای آن، البته به صورت پنهان از چشم بازرسان اداره، ولی آشکار برای شاگردان و خانوادهها، استفاده کنند؛ اتفاقی که ظاهرا بر خلاف رویههای ارزشیابی توصیفی است.
اگر هم این کار را انجام ندهند، مجبورند با سنجشی مبهم، حجم محفوظات شاگردان را تخمین بزنند، که با ماهیت صلب محتوای قالب بندی شده موجود جور در نمیآید، و سطح مناسبی از بازخورد نسبت به سطح تلاش و فهم شاگردان را ایجاد نمیکند؛ و انگیزه ای برای شاگردان در جدی گرفتن کتاب درسی ایجاد نمیکند. اینها تجربیات زیسته ای است که برای معلمان، کاملا ملموس است.
شناخت بدون شخصیت
اما عامل دوم به طیف اهداف مورد توجه در آموزش و پرورش، و حوزه ترکیب بین رویکرد رفتارگرا و رویکرد شناختی در مواجهه با این طیف باز میگردد. در فضای برنامه درسی رسمی کنونی، محور تعلیم و تربیت فقط بر آموزش دانش قرار گرفته، و حوزههای پرورش شخصیت، فرهنگ و مهارتها مغفول و بعضا مطرود است. سازوکارهای ارزشیابی توصیفی نیز در اجرا برای پوشش یادگیری دانش، و حداکثر مهارتهای مرتبط با حوزههای موضوعات دانشی (نظیر مهارت محاسبات ریاضی، نگارش در فارسی و …) خلاصه شده است.
اما در حوزه ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارت، که بستر اصلی مناسب برای آن، استاد و شاگردی است، و بخصوص با توجه به اینکه سازوکارهای مطلوب ارتقاء در این حوزه، رفتارگرایانه است، سازوکار فعال و تعریف شده ای را برای سنجش و ارزشیابی تعریف نمیکند. توجه نکردن به ابعاد ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارت در کنار رویکرد شناختی، نظم، پایبندی به مقررات، جدیت و پیگیری شاگردان را کاهش داده، مشکلات رفتاری آنها را تشدید و انگیزههای درونی آنها را کاهش میدهد.
در واقع احتمالا اتفاقی که به عنوان یکی از عوارض ارزشیابی توصیفی، بصورت اهمال کاری و بی خیال شدن برخی از شاگردان نسبت به یادگیری بروز پیدا میکند، ناشی از خلاء پرداختن به همین موضوع است. رویکرد شناختی، به صورت مطلق آن در شکل روئیدنی، و کاملا مبتنی بر مراجعات شاگردان، اگر با تربیت استاد و شاگردی مناسب همراه نشود، افرادی بی انگیزه، کم تلاش و بی خیال تربیت میکند.
کم توجهی به مسائل درسی و تکالیف، بی توجهی شاگردان به قوانین مدرسه، افت یادگیری، در نهایت کم سوادی شاگردان، احساس کاهش عدالت بین شاگردان پر تلاش و پرکار و شاگردان کم تلاش توسط شاگردان پرتلاش و کاهش انگیزه آنها، و مواردی از این دست که در اجرای عملی ارزشیابی توصیفی گزارش شده است، تقریبا همه ناشی از همین خلاء است.
دل کندن از پیش فرضی مطلق گرا و مقدس نما
و این دو عامل یعنی تناقض درونی بافت سازوکارهای دامنه رفتارگرا، و سازوکارهای محض ارزشیابی شناختی، و نیز در عدم توجه به رویکرد مناسب متناظر با ابعاد مختلف طیف اهداف آموزشی، همه به دلیل پیش فرض دانستن رویکرد و سازوکارهای رفتارگرای مطلق در آموزش عمومی است.
نظام تعلیم و تربیت برای تحول، تجسم رویکرد شناختی از فعالیتهای تعلیم و تربیت را میپسندد، و به عنوان شعار مطرح میکند، اما نمیتواند از سازوکارهای رفتارگرای مطلق، نظیر کتاب درسی، اهداف آموزشی دانشی در واحدهای درسی تجزیه و تفکیک شده، تفکر همگرا و نظایر آن که در بالاتر به آن اشاره کردیم، دل بکند.
برنامه ریزان تحول در نظام رسمی، این سازوکارها را پیش فرضهای لایتغییر و تابوئی تصور میکنند که نمیتوان از آنها به هیچ عنوان دست کشید. حتی نمره را هم با اینکه به ظاهر در ارزشیابی توصیفی، حذف کرده اند، اما باور به نگاه نمره ای را به جای مقیاس 0-20، به مقیاس 0-5 که با عبارات کلامی ملایمتری چون خوب و نیاز به تلاش بیشتر و … تعدیل شده، ولی همان ماهیت نمره سازوکارهای رفتارگرای مطلق را در پشت سر نگه داشته است، حفظ میشود. با حفظ این پیش فرضها، نمیتوان انتظاری برای رها شدن از زنجیرهای نظام صنعتی و ماشینی کنونی داشت.
وقتی برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش عمومی، دستشان از اصلاح سازوکارهای دامنه رفتارگرای موجود کوتاه است، و نمیتوانند مشکلاتی نظیر کتاب درسی و رویکرد تفکر همگرای حاکم بر فضای آموزش، و نیز بستر کلاس و محیط آموزشی ماشینی و رفتارگرای موجود را رفع کنند، سعی میکنند از طریق اصلاح رویکرد ارزشیابی بهبود را انجام دهند.
هنوز آنکه مقصر شناخته میشود، شاگرد است. در واقع ظاهرا دیواری کوتاه تر از دیوار شاگردان بیچاره پیدا نمیکنیم. در نظام آموزشی نمره ای، آزمون میگرفتیم که مشخص کنیم شاگرد درست یادگرفته یا نگرفته است. اگر او در آزمون موفق نباشد، این شاگرد است که مقصر است.
کسی برای نمرات پائین شاگردان، به سراغ معلم یا نظام آموزشی نمیرود. کسی سوال نمیکند که اگر این شاگرد فلان موضوع را درست یاد نگرفته، او مقصر است یا کسی که به او آموزش داده، یا شاید اصلا کسی که این موضوع را برای یادگیری او در کتاب درسی، با این شیوه، و در این فضا، بدون توجه به نیازها و استعدادها و علائق او دیکته کرده است.
الان هم برای تحول نظام آموزشی، باز به سراغ نوع ارزشیابی شاگردان رفته ایم، و فکر میکنم با تغییر نوع ارزشیابی شاگردان، میتوان نظام را متحول کرد. در این مدل هنوز هم مقصر در یاد نگرفتههایش و ضعفهایش، شاگرد است. معلوم نیست ارزشیابی ابزاری برای بهبود و ارتقاء فرایند یادگیری است، یا چماقی است برای زدن بر سر شاگردان؟! حال فرقی نمیکند که این چماق چوبین باشد، یا اسفنجی.
******
در چهار قسمت این یادداشت دیدیم که پیش فرضی که از آموزش و ارزشیابی و سازوکارهای آن داریم، ارزشیابی را به جای یک ابزار برای ارتقاء یادگیری، به ابزاری برای تحدید، تهدید و تخریب ماهیت یادگیری تبدیل کرده است. و به عنوان یک راهکار عملیاتی، رها کردن بسترها و سازوکارهای رفتارگرای مطلق، و ایجاد سازوکار ترکیب پرورش ابعاد شخصیتی، فرهنگی و مهارتی به شیوه استاد و شاگردی، و ارتقاء فهم و درک شاگردان با ایجاد بسترهای حل مسئله، و تعامل فکری و شناختی، سازوکاری انعطاف پذیر و قابل تحقق است.
در یادداشتهای بعدی، به یاری خداوند متعال، به موارد دیگری از این پیش فرضها و موارد نقض و راهکارهای نهفته در آنها، برای برون رفت از گردونه بسته کنونی اشاره میکنیم. ان شاء الله.
الحمد لله رب العالمین.
