خبرگزاری فارس، 30 آبان 1403
آموزش شناختی و رفتاری در عمل باید با هم ترکیب شود. بهترین سازوکار برای مدیریت و تحقق ارتقاء رفتاری شاگردان، استاد و شاگردی است. شاگردان باید مدت طولانی نزد مربی توانمند، شاگردی کرده، و مربی نیز گام به گام شاگردان را در مسیر یادگیری رهبری کند، و با تعیین اهداف مشخص، بسترسازی اقدامات، نظارت مستمر، سنجش عملکرد و بازخوردهای مناسب و در خور شرایط هر شاگرد، متناسب با رویکرد رفتارگرا، هر شاگرد را به سمت ارتقاء مطلوب خود سوق دهد. و همین مربی در تعامل با شاگردان خود، برای ارتقاء فهم و درک و فراگیری دانش شاگردان، بسترهای حل مسئله، پروژه‌های یادگیری، گفتگو، تعامل و نظایر آن را فراهم کرده و از سازوکارهای شناختی بهره برده، و شاگردان در یک تعامل چالش زا، درگیر تفکری واگرا، خلاقانه و زاینده می‌شوند.
یادآوری
در سلسله یادداشتهائی، به ریشه یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت پرداخته بودیم، و به تدریج به طیف راه حلهای ممکن نیز می‌پردازیم. بخشی از این یادداشتها در سالهای 98 و 99 منتشر شده بود، که مجددا با ویرایش و تکمیل مختصر، بازنشر می شود، تا ان شاء الله قسمتهای جدید نیز در ادامه، به صورت پیوسته به آنها، منتشر شود.
در دو قسمت قبلی (قسمت اول و دوم از 4 قسمت یادداشت ”ارزشیابی با دل کندن از پیش فرضی مقدس نما“) از ارزشیابی به عنوان مهمترین تنگنای تحول نظام تربیت صحبت کردیم. ارزشیابی معیوب، ناهنجاری ظاهر فریبی را به یک هنجار تبدیل کرده است، و انگیزه شاگردان برای یادگیری، از موضوع مورد یادگیری و کاربردهای آن، و نیز لذت بردن از خود یادگیری، در نظام ارزشیابی، به واسط و حاشیه ای به نام نمره و رتبه، که اصالتی هم ندارد، منحرف می‌شود.
تربیت انسان از یک سو نیازمند پرورش اندیشه، و از سوی دیگر نیازمند برانگیختن انگیزه است. پرورش اندیشه بدون پرورش انگیزه‌ها، انسانهای سنگین فکر و کم عملی را تربیت می‌کند، و پرورش انگیزه بدون اندیشه نیز، انسانهای عملگر بی‌فکری بار می‌آورد. پرورش اندیشه‌های انسان، نیازمند سازوکارهائی است که فکر را درگیر جولان آزادانه و چابک کرده، و پرورش انگیزه‌های انسان، نیازمند قوام دادن لایه ناخودآگاه مدیریت رفتارهای انسان است، که در سازوکارهای تربیت رفتارگرا تحت تاثیر قرار می‌گیرند. و نظام تربیت باید بتواند از هر دو رویکرد به صورت متعامل و فعال، در جایگاه مناسب، استفاده کند.
ارزشیابی؛ از سازوکارهای محض تا سازوکارهای دامنه
ارزشیابی در هر مکتب و رویکرد آموزشی، سازوکارهای متفاوتی دارد. این سازوکارها را می‌توان در دو بخش محض و دامنه تفکیک کرد. بخش محض شامل سازوکارهائی است که اصلا و ماهیتا از جنس سنجش و تحلیل ارزشیابی است. بخش دامنه شامل سازوکارهائی در سایر حوزه‌های برنامه درسی نظیر اهداف آموزشی، محتوی، راهبردهای تدریس و یادگیری، مواد و منابع آموزشی، فعالیتهای یادگیری شاگردان، فضا، زمان، گروه بندی و نظایر آن است، که ماهیتا از جنس سنجش و تحلیل ارزشیابی نیست، اما ارزشیابی بالضروره به این سازوکارها وابسته یا مرتبط است، و به نحوی برای تحقق ارزشیابی در آن مکتب یا رویکرد ضروری هستند.
در واقع ارزشیابی در یک رویکرد، با تاروپودی از مولفه‌های مختلف برنامه درسی محقق می‌شود، که بخش محدودی از آن از جنس خود ارزشیابی، و بخش دیگر از جنس سایر مولفه‌های برنامه درسی است. نمی‌توان برای تحقق ارزشیابی در یک رویکرد، فقط سازوکارهای محض ارزشیابی آن رویکرد را اجرا کرد، بدون آنکه سایر سازوکارهای برنامه درسی آن رویکرد اجرا شود؛ و انتظار داشت آن رویکرد محقق شود. برای تغییر یک ارزشیابی در یک رویکرد هم به همینگونه، نمی‌شود فقط سازوکارهای محض ارزشیابی را دچار تغییر نمود، بدون آنکه سایر سازوکارهای دامنه دچار تغییر شود.
ارزشیابی با سازوکارهای رفتارگرا
ارزشیابی در مکتب رفتارگرا، نیز به همین گونه است. سازوکارهای محض ارزشیابی رفتارگرای مطلق شامل سوالات مشخص در حوزه زیر موضوعات، و پاسخهای کاملا مشخص برای آنها، و مقیاسهای کاملا مشخص برای نمره دهی، مقیاسهای مشخص برای سنجش ارتقاء و وضعیت مقبولیت شخص بر اساس نمره، سازوکار رتبه بندی، و روال مشخص برای بازخورد تشویق و تنبیه براساس نمره‌ها و رتبه‌ها می‌شود.
و اما سازوکارهای دامنه ارزشیابی در این رویکرد شامل واحدهای درسی تجزیه و تفکیک شده، زیر موضوعات، اهداف آموزشی کاملا مشخص در هر یک از زیر موضوعات، منابع آموزشی رسمی و محتوای آموزشی کاملا ثابت و لایتغییر (کتاب درسی) می‌شود که زیرموضوعات را برای تحقق آن اهداف آموزشی تعلیم می‌کند (و سنجش هم بر اساس همان محتوی و سرفصلها انجام می‌شود). این اهداف و مفاد آموزشی تفکر همگرا را مبنای عمل خود قرار می‌دهد؛ به صورتی که شاگرد موظف است دقیقا همان مطالب و موضوعات نوشته شده در کتاب درسی را عینا یادگرفته و پاسخ دهد.
همچنین تمرینهای کاملا مشخص در حوزه هر یک از زیر موضوعات به تفکیک تعریف شده، چرخه و روال عمومی کلاسی برای تدریس- تمرین – آزمون، و زمان بندی ایام تحصیل (در طول سال،هفته، روز و یک جلسه) بر اساس این چرخه، قالب بندی می‌شود. و در مطلوب ترین شکل گروه بندی، گروه بندی انتزاعی برای تمرین انجام شده، ولی عمل و سنجش در هنگام آزمون انفرادی صورت می‌گیرد؛ زیرا اصولا رویکرد رفتارگرا، مشی تربیت انفرادی را دنبال می‌کند، و در اثرگذاری و رفتارسازی اجتماعی نیز هم گیری افراد از طریق فضاسازی هنجاری، مبنای سازوکارها را تشکیل می دهد.
سازماندهی فضا نیز به گونه ای است که بتواند دو وضعیت تدریس و سخنرانی معلم برای انتقال موضوعات به شاگردان، و عملکرد فردی شاگردان برای انجام تمرینها و آزمونها را محقق کند؛ و بهترین وضعیت چینش فضا در این شکل، میزهای مستقل رو به تخته و معلم در شکل متداول آن است. همچنین معماری فضا برای حذف رفتارهای حاشیه ای و قرارگرفتن تمام شاگردان در یک فضای منظم برای اطاعت و دنبال کردن مسیر انتظام تعریف شده، به صورت کلاسهای منشعب شده از یک راهروی طولانی و تفکیک و تجزیه افراد در این فضا، و حذف حتی الامکان فضاهای غیر کلاس شکل است.
این سازوکارهای رفتارگرایانه مطلق، عمدتا وقتی بحث از فراگیری دانش عمومی و یکسان و کتاب درسی محور است، ضروری و اجتناب ناپذیر می‌شود. بخصوص وقتی این ارزشیابی در آموزش رسمی عمومی و همگانی که قصد دارد بستر فراگیری را برای همه آحاد جامعه در همه مدارس برای آموزش دانش محور به شیوه رفتارگرا ایجاد کند، نیاز به این سازوکارها جدی تر می‌شود.
و این سازوکارها تقریبا به تمام شئونات زندگی شاگردان در دوران تحصیل (از مدیریت زمان و ایام و برنامه‌های زندگی آنها) و عواقب آن نیز به طول عمر آنها (در حیطه مدرک و شغل و نظایر آن) نفوذ می‌کند. اینگونه است که ارزشیابی به شکل آزمون و کنکوری آن به صورت یک امر مقدس در باورهای خانواده‌ها شکل می‌گیرد. به راستی چه چیزی این مقدس نما را شکل داده است؟
اما در آموزش رفتارگرا در سطح جوهری آن، در ابعاد شخصیت، فرهنگ و مهارتها به شیوه استاد و شاگردی، نیازی به این سازوکارهای ذکر شده محض و دامنه وجود ندارد، و آموزش با سازوکارهای ساده تری محقق می‌شود. در بخشهای بعدی در این زمینه بیشتر صحبت می‌کنیم.
سازوکارهائی برای شناخت
ارزشیابی در مکتب شناختی اما فرایندی است. سازوکارهای محض ارزشیابی شکل متفاوتی دارد. با توجه به اینکه درگیر شدن شاگرد در گفتگو، مباحثه و تفکر برای حل مسئله‌های واقعی در این فرایند اصالت دارد، میزان و نحوه درگیر شدن شاگرد، نحوه مباحثه، متنها و محصولات تولید شده توسط او، و نظایر آن که نمی‌تواند شکل واحد و قالب بندی شده ای هم داشته و ممکن است میلیونها حالت مختلف (براساس مسئله و براساس شرایط محیطی و نیز بر اساس خصوصیات شاگردان) داشته باشد، در درک وضعیت شاگرد و دادن بازخوردهای لازم به او موثر است.
شکل بازخوردها به شاگردان هم با توجه به حالتهای مختلف ممکن، بسیار متعدد بوده، و نمی‌توان بر اساس چارچوبهای کاملا مشخصی (نظیر نمره و رتبه) این بازخوردها قالب بندی و فرموله شود. می‌توان اصولی را برای نوع سنجش وضعیت و بازخورد دادن وضع نمود، ولی نمی‌توان قالبی برای خود بازخوردها تعریف نمود. بنابراین سازوکارهای محض ارزشیابی شناختی شامل توصیفی از وضعیت شاگرد در حوزه‌های مختلف توانمندیها و ویژگیهای او می‌شود. این توصیف البته می‌تواند در دسته بندیها و بخشهای مختلف صورت گیرد. همچنین ارائه تصویری مصداقی از عملکرد شاگرد و رفتارهای آن، بهترین شاهد برای تبیین ویژگیها و سطح توانمندی او محسوب می‌شود.
اما ارزشیابی در مکتب شناختی زمانی محقق می‌شود که سازوکارهای دامنه آن نیز به شکل متناسبی شکل گرفته باشد. اهدف آموزشی در این رویکرد به مسائل زندگی واقعی نزدیکتر است، و کمتر به موضوعات انتزاعی و نامشخص در کاربرد تجزیه و تفکیک می‌شود. اهداف متناسب با نیازها و خصوصیات شاگردان و شرایط محیطی آنها، متفاوت خواهد بود. مربی به جای ایفای نقش سخنران و ناظم، نقش تسهیل گر را ایفا می‌کند. مواد و محتوای آموزشی، بسیار متنوع خواهد بود و محتوای قالب بندی شده و سرفصلهای کاملا قطعی چندان در آن جایگاهی ندارد. مربی و شاگردان می‌توانند از طیفهای وسیعی از محتوای آموزشی بهره ببرند.
یادگیری با درگیر شدن شاگردان در فرایند حل مسئله، و اکتشاف آنها در منابع و تفکر در محیط صورت می‌گیرد. با توجه به نوع روند حل مسئله و درگیری اکتشافی شاگردان در مسائل و منابع متنوع، زمان هم در این رویکرد باید نسبتا شناور باشد. در این رویکرد گروه بندی اصالت دارد و کاملا معنا دار است، زیرا فعالیت گروهی در یادگیری اکتشافی و حل مسئله، بسیار کمک کننده است.
حل مسئله به صورت گروهی، با رفتار دیالکتیکی و چالشهای ایجاد شده در تعامل، موجب زایش فکری و پخته شدن راه حل‌ها می‌شود. به همین دلیل معماری فضا بر مبنای این رویکرد، بر مبنای تعامل گروهی، گفتگوی رو در رو، و پرداختن به طیف مختلفی از فعالیتها در کنار هم به شکل آتلیه یادگیری (به جای ممحض شدن در بستر کلاس و میز و تخته)، و فضای‌های متنوع، شفاف و انعطاف پذیر برای طیف وسیع فعالیتهای یادگیری در مدرسه، انجام می‌شود.
سازوکار مرکب استاد و شاگردی؛ بهره گیری از تربیت رفتاری در کنار ارتقاء شناخت
فکر می‌کنم خواننده عزیزی که تا حدی با مسئله آشنا بوده، و با حوصله تا اینجای بحث را دنبال کرده باشد، جرقه‌هائی در ذهنش برای نتیجه گیری شکل می‌گیرد. اما صبر کنید! هنوز ابعاد دیگری برای کامل شدن جرقه‌ها و شکل گیری شعله اصلی باقی مانده است.
به یاد بیاوریم که آموزش شناختی و رفتاری در عمل باید با هم ترکیب شود. در ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارتها، عمدتا از روشهای رفتاری و در آموزش دانش و بینش، رویکردهای شناختی پاسخگوی نیازهای تربیتی هستند. بهترین سازوکار برای مدیریت و تحقق ارتقاء رفتاری شاگردان در حوزه شخصیت، فرهنگ و مهارت، استاد و شاگردی است. شاگردان باید مدت طولانی نزد استادی توانمند، شاگردی کرده، و استاد نیز گام به گام شاگردان را در مسیر یادگیری رهبری کند، و با تعیین اهداف مشخص، بسترسازی اقدامات، نظارت مستمر، سنجش عملکرد و بازخوردهای مناسب و در خور شرایط هر شاگرد، هر شاگرد را به سمت ارتقاء مطلوب خود سوق دهد.
در واقع استاد باید همراه شاگردان زندگی کرده، و به صورت یک مربی (هم در شکل کوچ –Coach- برای اهداف متناسب با نیازها، خصوصیات، استعدادها و علاقه مندیهای خود شاگرد، و هم در شکل منتور – Mentor – برای اهداف عمومی و تعیین شده در تعلیم و تربیت رسمی) عمل کند.
یک مربی حداکثر تربیت 15 شاگرد را بر عهده گرفته، و آنها را در این مسیر همراهی می‌کند. در این مسیر مربی برای ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارتهای شاگردان، ضمن آگاهی بخشی و ارتقاء شناخت آنها در این زمینه، از شیوه‌های مدیریت رفتاری (البته نه با سازوکار یادگیری برنامه ای اسکینری) بهره برده، تا این ارتقاء به صورتی نهادینه شده و پایدار در وجود شاگردان، ایجاد شود.
نظم، جدیت، پشتکار، اعتماد به نفس، صبر و بردباری، دقت، مسئولیت پذیری، قدرت برنامه ریزی، ادب، حسن خلق، همکاری و کار تیمی، فرهنگ کار، فرهنگ مطالعه، فرهنگ هویتی و ملی، فرهنگ تعامل اجتماعی، فرهنگ شهروندی، فرهنگ اقتصادی، فرهنگ سلامت، ، مهارت نگارش و مستند سازی، مهارت مطالعه، مهارتهای اولیه شخصی، مهارتهای تعامل و مذاکره، مهارتهای کارهای دستی و فنی، مهارتهای استفاده از فن آوری، تنها چند نمونه از دهها خصوصیتی هستند که مربی باید در تعامل با شاگردان، در آنها بارور کند، و در این مسیر از سازوکارهای رفتارگرایانه بهره می‌برد.
مربی در پرورش وجوه مختلف هیجانی
سازوکارهای پرورش رفتاری در رویکرد رفتارگرای جوهری، فقط به تشویق و تنبیه متعارف ختم نمی‌شود و لازم است شوق آوری شاگردان با زمینه سازی شکل گیری ابعاد مختلف هیجانی او اتفاق بیفتد. برای اینکه لزوم پرداختن به جنبه‌های مختلف تربیتی را به صورت ملموس تری مشاهده کنیم، برای ذکر مثال از نگاهی فیزیولوژیکی کمک می‌گیریم. مربی در فضای تربیتی استاد و شاگردی، با ایجاد بسترهای تعامل و فضای مناسب از جوانب مختلف هیجانی شاگردان، موجبات ترشح به موقع و متناسب هورمونهای شوق آور و فعال کننده را برای ایجاد تعادل و شادابی روانی شاگردان فراهم می‌کند.
از جمله با تعریف مناسب هدفهای کوتاه و دست یافتنی، ترغیب شاگرد برای طی مراحل و اقدامات برای دستیابی به اهداف به صورت تدریجی، مستمر و لاینقطع، و دریافت دائم بازخوردهای مثبت از پیشرفت گام به گام، و شادمانی فعال و جشن گرفتنهای کوچک در دستیابی به هر مرحله از اهداف، منجر به ترشح به موقع، کافی و مستمر دوپامین برای ایجاد انگیزه و شوق درونی، احساس شادمانی از دستیابی به اهداف، افزایش عزت نفس و اعتماد به نفس، تقید به انجام فعالیتها، آرمانگرائی و سخت کوشی می‌شود.
همچنین با اهمیت قائل شدن برای هر شاگرد در تعاملات با او و نیز فضا سازی تعاملات گروهی، و ایجاد این حس در هر شاگرد که او فردی مهم و تاثیرگذار است، و متذکر شدن مستمر دستاوردها و موفقیتهای شاگردان، و درگیر کردن مناسب او با محیط طبیعت و فضای آزاد، منجر به ترشح کافی سرتونین شده، و شوق و حرکت را در او ایجاد کرده و از افسردگی و انزوای شاگردان جلوگیری می‌کند.
از سوی دیگر، با ایجاد فضای شوق و تحرک، ورزش و بازیهای فعال فیزیکی، ایجاد فضای شوخ طبعی، طنزآلود و شاد در محیط کلاس، باعث ترشح اندورفین در شاگردان شده، و تنش و اضطراب آنها را کاهش می‌دهد. و نیز با ایجاد فضای تعلق به گروه، زندگی در فضای مدرسه، رفتار دوستانه، صمیمیت، و اعتماد به او، تعامل و نگهداری از کودکان کوچکتر، نگهداری از گیاهان، و پرورش حیوانات اهلی نظیر ماهی، مرغ و خروس، اردک، خرگوش و نظایر آن، باعث ترشح مناسب اکسیتوسین شده، و رفتارهای عاطفی شاگردان، حس عطوفت، رافت و مهربانی را در شاگردان تقویت کند.
اینها تنها نمونه‌هائی از ابعاد تربیت رفتارگرای جوهری است، که در رویکرد استاد و شاگردی، باید آگاهانه و مدبرانه، و ضمنا با تسلط و مهارت کافی مربی، بستر تحقق آن فراهم شود.نمونه‌هائی از وجوه مختلف تربیتی، که در فرایند استاد و شاگردی باید به آن پرداخته شود. مربی در جایگاه کوچ و منتور، وظیفه مهم، و البته دشواری را بر عهده دارد؛ و لازم است خود مربی برای چنین وظیفه‌ای به درستی تربیت شود.
و البته مجددا تاکید می‌کنم که این اتفاقات در روال استاد و شاگردی، نه با سازوکارهای رفتارگرائی مطلق در آموزش عمومی در قالب یادگیری برنامه ای اسکینری نظیر کتاب درسی، نمره، رتبه و نظایر آن محقق می‌شود؛ بلکه سازوکارهای رفتارگرای جوهری با استفاده از هدف گذاری مناسب، سنجش، نظارت، بازخوردهای مناسب برای تشویق و تنبیه (بخصوص برای ایجاد انگیزش درونی و لذت بردن شاگرد از یادگیری و ارتقاء خصوصیات خود، و نه انگیزشهای کاذب نظیر نمره)، متناسب با احوالات و شرایط و خصوصیات هر شاگرد، می‌تواند این روال را رقم بزند.
همان مربی در نقش تسهیلگر شناختی
اما همین مربی در تعامل با شاگردان خود، برای ارتقاء فهم و درک و فراگیری دانش شاگردان، بسترهای حل مسئله، پروژه‌های یادگیری، گفتگو، تعامل و نظایر آن را فراهم کرده و از سازوکارهای شناختی برای این موضوع بهره می‌برد. در این حوزه سازوکارهای رویکرد رفتاری نظیر نمره، رتبه و کتاب درسی رسمی و آزمونهای کنکوری و مفاد آموزشی همگرا و تفکر همگرا خبری نیست. بلکه شاگردان در یک تعامل چالش زا، درگیر تفکری واگرا، خلاقانه و زاینده می‌شود.
ارزشیابی در رویکرد متعادل
اگر بسترهای مورد نیاز دو بخش اول تربیت شخصیت، فرهنگ و مهارت، و دوم دانش و بینش و تفکر را با هم ترکیب کنیم، سازوکارهای ارزشیابی در یک رویکرد متعادل را می‌توانیم بدین سان فهم کنیم. سازوکارهای محض ارزشیابی در این رویکرد، شامل همان سازوکارهای محض ارزشیابی در رویکرد شناختی می‌شود (که پیشتر مطرح شد)، بعلاوه سازوکار ارزشیابی رفتارگرای جوهری توسط مربی به صورت مستقیم در فرایند استاد و شاگردی (که به آن نیز قبلا اشاره شد).
و اما سازوکارهای دامنه ارزشیابی در این رویکرد نیز شامل همان سازوکارهای دامنه ارزشیابی در رویکرد شناختی برای موضوعات دانشی، بینشی و تفکری است (که قبلا مطرح شد)، بعلاوه سازوکار استاد و شاگردی در فضائی که حداکثر 15 شاگرد با یک مربی، در مدت بیش از چند سال، در محیط مدرسه درگیر تجربه محیط عینی و واقعی زندگی شده، و مسائل زندگی واقعی را به نحو موثری تجربه کنند، و در خلال این تجربه، مورد تعلیمات مستقیم مربی برای ارتقاء ابعاد شخصیت، فرهنگ و مهارتها قرار داشته باشند.
بر این اساس، اهدف آموزشی متنوع و متفاوت چه در حوزه دانشی و چه در حوزه ارتقاء شخصیت و مهارت در این رویکرد به مسائل زندگی واقعی نزدیکتر است، و کمتر به موضوعات انتزاعی و نامشخص در کاربرد تجزیه و تفکیک می‌شود. مربی در حوزه‌های دانشی به صورت تسهیل گر و در حوزه‌های شخصیت، فرهنگ و مهارت به عنوان استاد و مرشد، ایفای نقش می‌کند. یادگیری در حوزه دانشی با مواد و محتوای آموزشی بسیار متنوع و بدون سرفصلهای کاملا قطعی، با بهره مندی طیفهای وسیعی از محتوای آموزشی، با فرایند حل مسئله، و اکتشاف، در برنامه زمانی نسبتا شناور، در قالب فعالیت گروهی خواهد بود.
یادگیری در حوزه شخصیت، فرهنگ و مهارت نیز با درگیر شدن عملی به همراه مربی در فعالیتهای واقعی و تربیت مستقیم استاد صورت می‌گیرد. معماری فضا هم به شکل فضاهای متنوع و نیز آتلیه یادگیری، با محوریت استقرار دائمی و نسبتا ثابت مربی و 15 شاگرد او، در مکان کاملا مشخص و احساس تعلق مکان به کلاس مربی و شاگردانش، طی چند سال، انجام می‌شود. (مباحث دو یادداشت قبلی را به یاد بیاورید).
جمع بندی این قسمت
از رویکرد رفتارگرا (در دو طیف رفتارگرای جوهری و رفتارگرای مطلق) و نیز رویکرد شناختی و ویژگیهای آنها صحبت کردیم. و به عنوان رویکرد سوم نشان دادیم که ترکیبی مناسب از این دو رویکرد، با مشی استاد و شاگردی، قابل تحقق است. سپس نشان دادیم که هر کدام از رویکردهای سه گانه در حوزه محض ارزشیابی و نیز حوزه دامنه آن، دارای سازوکارهای مشخصی هستند، و تحقق یک رویکرد ارزشیابی در حوزه محض آن، وابسته به شکل گیری مناسب حوزه دامنه آن نیز هست.
****
پس از این مقدمه مفصل، و در نظرگرفتن بحثهای انجام شده، حال می‌توانیم به کالبد شکافی و تحلیل اتفاقی که افتاده و اتفاقی که باید بیفتد بپردازیم. این بحث را در قسمت بعدی این یادداشت دنبال کنید. ان شاء الله.
الحمد لله رب العالمین.
