خبرگزاری فارس، 28 آبان 1403
نظام تربیت موجود از یک سو تلاش میکند اندیشه انسان، و موضوعات دانشی، بینشی و نگرشی را با رویکرد رفتارگرا و سازوکارهای آن نظیر محتوای قالب بندی شده و نمره و امتحان و نظایر آن تعلیم کند، و از سوی دیگر پرورش انگیزه شاگردان، و آموزشهای مهارتی و شخصیتی و فرهنگی را فراموش و رها کرده است.
از طرف دیگر مدارسی هم که در شکستن این تابوی تعلیم رفتاری تلاش میکنند، در بسیاری از اوقات حتی برای آموزش رفتارهای مهارتی، فرهنگی و هنجاری، با شیوههای شناختی تفکر و گفتگوئی اقدام میکنند که عموما به نتیجه نرسیده، و بعضا شاگردان کم مهارت، کم توان و ناهنجاری را تربیت میکنند.
اشاره ای به قسمت قبل
در سلسله یادداشتهائی، به ریشه یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت پرداخته بودیم، تا ان شاء الله به تدریج به طیف راه حلهای ممکن نیز بپردازیم. بخشی از این یادداشتها در سالهای 98 و 99 منتشر شده بود، که مجددا با ویرایش و تکمیل مختصر، بازنشر می شود، تا ان شاء الله قسمتهای جدید نیز در ادامه، به صورت پیوسته به آنها، منتشر شود.
در قسمت قبلی (قسمت اول از 4 قسمت یادداشت ”ارزشیابی با دل کندن از پیش فرضی مقدس نما“) در مورد مهمترین تنگنای تحول نظام تربیت، ارزشیابی صحبت کردیم. از این گفتیم که ارزشیابی مناسب به تنهائی نمیتواند رویکرد مطلوبی را محقق کند، اما ارزشیابی نامناسب به تنهائی میتواند، نظام تعلیم و تربیت را به قهقرا ببرد.
ارزشیابی معیوب، ناهنجاری ظاهر فریبی را به یک هنجار تبدیل کرده است. و نه تنها هنجار عمومی، بلکه به یک رویه سازمانی رسمی تبدیل شده است. انگیزه شاگردان برای یادگیری، از موضوع مورد یادگیری و کاربردهای آن، و نیز لذت بردن از خود یادگیری، در نظام ارزشیابی، به واسط و حاشیه ای به نام نمره و رتبه، که اصالتی هم ندارد، منحرف میشود.
چائیات را بریز و کمی بحث تخصصیتر را با حوصله بخوان!
عزیزان در نظرات در یادداشت قبل، از پیچیده شدن بحث گلایه کرده بودند. بعضا تحلیلها برای باز کردن، ممکن است کمی هم پیچیده شوند.
هر چند که تلاش من این است که در این یادداشتها با توجه به طیف مخاطبان و محل انتشار آن، از طرح بحث به صورت آکادمیک و تخصصی خودداری کنم، اما با توجه به ضرورت این بحث، اجازه دهید در این یادداشت و چند قسمت آن، کمی از رویه یادداشتهای قبلی تخطی کرده، و مسئله را با شکل فنی و تخصصیتری و نظری مورد تحلیل قرار دهم.
به همین دلیل مطالب این یادداشت کمی طولانیتر هم خواهد بود؛ اما توصیه میکنم اگر تمایل دارید به شناختی عمیقتر نسبت به واقعه ای که در حال رخ دادن است، پیدا کنید، کمی وقت گذاشته و با حوصله بیشتری ادامه بحث را در این قسمت و دو قسمت بعدی مطالعه کنید.
تثبیت رفتارها در جوهره ناخودآگاه
همانگونه که ذات نظام برنامه درسی موجود بر رویکرد رفتار گرا و نتیجه مدار بنا شده، ذات نظام ارزشیابی کنونی نیز رفتار گرا و متناسب و هماهنگ با سایر ابعاد رویکرد نظام برنامه درسی است. رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته میشوند.
یک جاندار، وقتی یک رفتاری را انجام میدهد، با گرفتن بازخورد خوب یا بد از آن رفتار از سایرین و محیط، رفتارهای بعدی خود را تنظیم کرده و رفتار مناسب را تکرار میکند. وقتی یک جاندار با انجام یک عمل خاص، بازخورد خوبی از محیط میگیرد، به انجام دوباره آن عمل تشویق شده، و در صورتی که بازخورد بدی بگیرد، از انجام آن خودداری خواهد کرد. با این نگاه، مثلا وقتی یک گربه کاری را مثل جست زدن از یک مانع را انجام داد و تکه گوشتی را پاداش گرفت، یاد میگیرد که این کار را دوباره انجام دهد. اما وقتی مثلا وقتی وارد یک اتاق شد و تنبیه شد، یاد میگیرد که به این اتاق وارد نشود.
طبق این باور وقتی کودک کار خوبی مثل حل کردن یک مسئله ریاضی را انجام داد و تشویق شد، این رفتارش تقویت شده و آن را یاد میگیرد و تکرار میکند؛ و اگر تکالیفش را انجام نداد و تنبیه شد، از تنبلی پرهیز کرده و کارش را انجام میدهد.
این را میتوان جوهره رفتارگرائی دانست، که به نظر میرسد با واقعیت تطابق دارد. سطحی از رفتار انسان در لایه ناخودآگاه شکل میگیرد. این لایه ناخودآگاه، با دریافت بازخوردهای مطلوب و نامطلوب، رفتارهای ناخودآگاه انسان را شکل داده و تثبیت میکند. عادتها، مهارتها، منش شخصیتی انسان، ملکات اخلاقی، و تبعیت از هنجارها در این سطح شکل گرفته، و بروز میکند. حتی معمول است که افراد (مثلا در تربیت اخلاقی یا سلوکی) برای عادت دادن و ملکه کردن رفتارهای خوب و پرهیز از رفتارهای بد، از تشویق و تنبیه و شرطی کردن خود، برای تعلیم و تثبیت سطح ناخودآگاه رفتارهای خود استفاده میکنند. به عنوان نمونه اگر یک عمل اشتباه را انجام داد و مثلا عصبانی شد، دو روز روزه میگیرد، تا لایه ناخودآگاه او مودب شده و از سرکشی و نافرمانی از عقل خودداری کند. ما این سطح از رفتارگرائی را رفتارگرائی جوهری مینامیم.
توهم مدیریت مطلق رفتارها
اما در سطح دیگر و افراطی این مکتب، این باور وجود دارد که شناخت و فهم یادگیرنده از موضوع مورد یادگیری، چندان اهمیتی ندارد؛ بلکه این محیط است که رفتارهای انسان را شکل میدهد، و با کنترل و در اختیار داشتن محیط میتوان رفتار انسان را همانند حیوانات کنترل کرد. ما این سطح از رفتارگرائی را رفتارگرائی مطلق (یا موسوم به رفتارگرائی رادیکال) مینامیم.
در این رویکرد به معلمان توصیه میکنند، شاگردان را ملزم به بروز رفتارهای مد نظر کرده، به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند، و در صورت رفتارهای نامطلوب، او را تنبیه (نظیر تهدید، محرومیت، تحقیر غیر مستقیم و …) کنند، تا این کار را تکرار نکند.
بعضی رفتارگرایان اعتقاد دارند تنبیه منجر به یادگیری نمیشود، و فقط با تقویت و تشویق یادگیری محقق میشود؛ البته این موضوع در عمل به صورت طنز تلقی میشود؛ طنز از این وجه که در عمل پیش فرض تنبیه است، مگر رفتار مطلوب بروز کند تا تنبیه حذف شده و تشویق جایگزین آن شود. مثلا وقتی به قفس یک سگ بیچاره شوک برقی متصل میشود، تا اینکه سگ مثلا یک اهرم را فشار دهد، سگ تنبیه مذکور را به صورت پیش فرض دریافت میکند. یا گرسنه نگه داشتن سگ برای یک تکه گوشت پاداش، خودش تنبیه پیش فرض است.
بچهها نیز در مدرسه به صورت پیش فرض تحقیر میشوند (مسئله رتبه را به یاد بیاورید)، مگر اینکه تلاش کنند که در کلاس شاگرد اول تا سوم شده، یا در کنکور به رتبه قبولی ظرفیت رشته مد نظرشان برسند، و از شر تحقیر مذکور خلاص شوند! الباقی تحقیر شده باقی میمانند.
طبق باور این مکتب یادگیری، رفتارهای پیچیده انسان را نیز میتوان به مولفههای ساده تجزیه کرد، و با تعلیم تک تک مولفهها به همین صورت، فعالیتهای پیچیده را نیز به او تعلیم نمود؛ اتفاقی که در قالب یادگیری برنامه ای انجام میشود. فردریک اسکینر پرچمدار این مکتب یادگیری شناخته میشود. در این نوع از یادگیری، موضوعات بزرگتر به موضوعات کوچکتر تجزیه میشود. هر یک از زیرموضوعات نیز در سه مرحله تعلیم میشود: ابتدا موضوع به کودک ارائه و توضیح داده میشود، سپس او برای یادگرفتن آن موضوع آزموده میشود، و در نهایت در مقابل یادگرفتن آن موضوع به او بازخورد خوب (تشویق) یا بد (تنبیه) داده میشود. در صورتی که یک موضوع جزئی را با این شیوه فراگرفت، به سراغ موضوع بعدی میرویم. به طور کلی این رویکرد نتیجه مدار است. یعنی به چگونگی یادگیری و ماهیت آن کاری ندارد، و فقط به دنبال آن است که در انتهای برنامه یادگیری، رفتار مشخصی از یادگیرنده سر بزند. این نگاه رفتارگرائی مطلق است، که باور دارد مدیریت رفتاری در تمام شئون یادگیری اطلاق دارد.
لازم است بین کاربرد دو سطح رفتارگرائی ذکر شده، یعنی رفتارگرائی جوهری و رفتارگرائی مطلق، تفاوت قائل شویم. در ادامه بحث به این دو سطح و تمایز آن اشاره و از تفکیک آن استفاده خواهیم کرد.
آموزش ماشینی در سلطه رفتارگرائی مطلق
رویکرد رفتارگرائی مطلق در حال حاضر بر نظام تعلیم و تربیت ما حاکم است. بخصوص با توجه به ماهیت و تعریف آموزش عمومی، برنامه ریزان آموزشی و درسی به سرعت جذب مطلق انگاری مدیریت رفتاری شده، و برای تعریف یک آموزش با سازوکارهای ملموس، بصورت شمول و فراگیر، و قابلیت مدیریت سیطره آن بر تعلیم و تربیت، به آن سوق پیدا میکنند.
تجزیه موضوعات به دروس مستقل، تفکیک به تک موضوعات قابل طرح در آزمونها، ارائه تک موضوعات و تمرین و تکالیف مربوط به آن، و آزمودن یادگیری تک موضوع به صورت یک سوال مستقل، و استفاده از مجموعه ای از این سوالات در قالب یک آزمون، بازخورد مثبت و منفی به صورت نمره برای تشویق و تنبیه، و بازخوردهای حاشیه ای برای نمرههای بالا و پائین (نظیر تشویق و تنبیه)، تاروپود سازوکار عملیاتی نظام تعلیم و تربیت کنونی را تشکیل میدهد.
واقعیت این است که رفتارهای انسان پیچیده تر و غیر قابل پیش بینی تر از آن است که بتوان با چنین سازوکاری انتظار تغییر کاملا حساب شده آن را داشت. شاید بتوان در یک مقطع کوتاه با ایجاد انگیزه و تنبیه، انسان را مجبور به خرده رفتار مشخصی در مکان و زمان مشخصی کرد، اما این رفتار ماندگار نخواهد بود، و به محض خلاص شدن از محدوده سیطره زمانی و مکانی مدرسه و آزمون مذکور، رفتارهای مذکور فراموش و رفتارهای دلخواه و متضاد شکل میگیرد.
همین است که شاگردان در مدرسه با فشار و زور تشویق و تنبیه، و نمره و رتبه، یک موضوع درسی را فراگرفته و در امتحان پس میدهند، اما بلافاصله پس از اتمام سال تحصیلی، به همراه پرتاب کردن کتاب درسی به آسمان و ورق ورق کردن آن، تمام آنچه فراگرفته اند را فراموش کرده، و بعد از مدت کوتاهی، از بخاطر آوردن و بکاربردن درصد عمده ای از آموختهها، باز میمانند.
علاوه بر آن، آموزش رفتارگرای برنامهای، به یادگیری حفظ محور، سطحی، کورکورانه و طوطی وار منجر شده، شاگردان در آن نقش منفعلی داشته و یادگیری به آنها در فضائی معلم مدار و کتاب درسی مدار تحمیل میشود، و از فراهم کردن بستر ایفای نقش فعال و خلاقیت و نوآوری شاگردان در آموزش، ناتوان است. در این نوع از آموزش شاگردان به سوی تفکر همگرا و بسته سوق پیدا میکنند. فضای آموزش خشک، ماشینی و مکانیکی شده، و از نظر روانی نیز بستر تعامل انسانی خوب و دلپذیری را برای شاگرد فراهم نمیکند.
تفکر و پرورش ذهن برای شناخت
در مقابل رویکرد رفتارگرا، رویکرد شناختی قرار دارد. رویکردی که به چگونگی و نقش فرآیندهای ذهنی در یادگیری اهمیت میدهد. شناخت گرایان اعتقاد دارند که یادگیری ایجاد تغییر در فرآیندهای ذهنی انسان و ساختار شناختی او است. برای یادگیری باید یادگیرنده را با مسئله ای مواجه کرد، که دانستههای او را به چالش بکشد، نوعی عدم تعادل در دانستهها و ذهن او ایجاد شود، به نحوی که انگیزه حل آن مسئله در ذهن او بوجود آید. بر اساس این عدم تعادل و انگیزه برای مسئله، تفکر و یادگیری شروع میشود.
بر خلاف رویکرد رفتارگرا که نتیجه مدار بود و فقط به خروجی یادگیری توجه میکرد، رویکرد شناختی فرایند مدار است، و شکل گیری فرایند حل مسئله در ذهن شاگرد را عین یادگیری میداند، حتی اگر به رفتار و نتیجه مورد تصور و پیش فرض معلم و برنامه درسی ختم نشود. همینکه شاگرد مشغول حل مسئله میشود، و مسئله را گام به گام واشکافی و حل میکند، آموزش آغاز و بلکه محقق شده است.
شاگرد مسئله را تجزیه و تحلیل کرده، و اکتشاف صورت میگیرد. هر شاگرد با ایفای نقش فعال، اکتشافی و خلاقانه در یادگیری، به شیوه خودش مسئله را کشف میکند. همچنین اول از همه او خودش باید خودش و یادگیری خودش را مورد سنجش قرار دهد. به عبارت دیگر خود راهبری و خود ارزشیابی، در یادگیری شناختی اصالت دارد. فضای یادگیری یک محیط زنده و فعال است. معلم نقش تسهیل کننده و راهنما را بازی میکند.
حتی الامکان اهداف و برنامههای آموزشی و روشها، متناسب با توانمندیها و نیازها و علایق شاگردان تنظیم میشوند. برنامه آموزشی به صورت گروهی و یادگیری مشارکتی صورت میگیرد. در این رویکرد فهم معنا و باور آن اصل است، و این فهم و باور باید در ذهن یادگیرنده شکل گرفته و اتفاق بیفتد، نه آنکه در سخنان معلم و کتاب درسی بیان شود. شاگردان در این رویکرد به سمت تفکر واگرا، زاینده و خلاق سوق پیدا میکنند.
پرورش اندیشه در کنار برانگیختن انگیزه در ارتقاء توام شناخت و رفتارها
واقعیت آن است که رویکرد یادگیری رفتاری به صورت مطلق مطرود نیست، و رویکرد یادگیری شناختی هم به صورت مطلق در همه ابعاد تربیتی قابل تحقق نیست. بسیاری از خصوصیات بخصوص مهارتها و رفتارهای اخلاقی و مدیریت نفس، با تفکر و به سادگی اتفاق نمیافتد، بلکه نیاز به مدیریت رفتاری آن (چه توسط خود شخص در مراقبه و مشارطه، و چه توسط مربی در فرایند تربیتی) وجود دارد.
همچنین انجام بخشهائی از یادگیری دانش و بینش نیز، نیاز به سازوکارهای رفتاری دارد. اما این تصور که همه چیز را (حتی در حیطه دانش و بینش) میتوان به صورت رفتاری آموخت، اشتباه فاحشی است. همچنین اینکه همه چیز را میتوان با تفکر و شناخت دادن به شاگرد به او آموخت نیز اشتباه است. به عبارت دیگر رفتارگرائی جوهری، کاملا کاربردی و ضروری است، اما رفتارگرائی مطلق، و مطلق انگاری آن خطا است.
مثلا یک مربی هرگز نمیتواند با وصف خصوصیات نظم برای شاگردان، و با شیوه های شناختی، شاگردان منظمی تربیت کند. برای تربیت نظم، نیاز به دادن بازخوردهای رفتاری مناسب است. تا وقتی شخص از بی نظمی خود بازخورد نامطلوب و از نظم خود بازخورد مطلوب نگیرد (چه به صورت بازخوردهای بیرونی – مثل لبخند یا اخم مربی – و چه به صورت بازخوردهای درونی – مثل لذت بردن خود شخص از کار منظم خودش و ناراحت بودن از کار آشفته)، نظم در وجود او نهادینه نخواهد شد.
بسیاری از ابعاد یادگیری و شکل گیری شخصیت، فرهنگ، و مهارتها نیز نیاز به سازوکارهای رفتاری مناسب دارند. چه این سازوکارها توسط مربی و مدرسه اعمال شود، و چه شخص به صورت خودفراگیر، با تعیین کردن بازخوردهای مناسب برای خود، خود را مورد تعلیم رفتاری قرار دهد.
حتی برای ایجاد فرایندهای شناختی، نظیر تفکر، مباحثه، گفتگو، کندوکاو، اکتشاف و نظایر آن، نیاز به مهارتها و ویژگیهای شخصیتی و فرهنگی است، که بسیاری از آنها باید به شیوههای رفتاری تعلیم شود. مهارتهای گفتگو، عادت دادن خود به یادداشت کردن مطالب و دسته بندی کردن آنها و نظم دادن به نوشتهها و نظایر آن، نیازمند سازوکارهای رفتاری هستند.
به عبارت دیگر افراط و تفریط در هیچ کدام از این دو رویکرد، منطقی و مطلوب نیست. مدارسی که تلاش کرده اند به صورت مطلق رویکرد شناختی را اجرا کنند، قطعا در حفظ و تداوم کار خود دچار مشکل شده و خواهند شد، و نتیجه مناسب پایداری از کار خود نخواهند گرفت.
و البته این مهم است که دقیقا بدانیم کدام نوع از تعلیم، با رویکرد رفتاری قابل تحقق و ماندگار است، و کدام نوع از تعلیم، با رویکرد شناختی. این موضوع البته نیاز به تبیین مفصل تر و دقیقتری دارد که خارج از امکان این متن و محل انتشار آن است، اما تقریبا میتوان گفت ابعادی که به نوعی رفتار ماندگار و ناخودآگاه شخص به صورت خودکار و نیمه آگاهانه را در بر میگیرند (نظیر دنده عوض کردن یک راننده در هنگام رانندگی، یا تایپ کردن با صفحه کلید رایانه، یا انجام اقدامات ایمنی در هنگام یک آزمایش، یا مقید بودن به نماز و انجام اعمال شریعت، یا مهارت در حل یک طیف از مسائل ریاضی)، باید به شیوههای رفتاری آموزش داده شوند. آنهم با رویکرد رفتارگرائی جوهری (و نه رویکرد رفتارگرائی مطلق). اما موضوعات دانشی، بینشی و نگرشی (نظیر موضوعات علمی، فهم ادبیات، فهم تاریخ، و باور اصول دین)، باید با شیوههای تفهیم و درک شخص، ارتقاء یابند.
تربیت انسان از یک سو نیازمند پرورش اندیشه، و از سوی دیگر نیازمند برانگیختن انگیزه است. پرورش اندیشه بدون پرورش انگیزهها، انسانهای سنگین فکر و کم عملی را تربیت میکند، و پرورش انگیزه بدون اندیشه نیز، انسانهای عملگر بیفکری بار میآورد. پرورش اندیشههای انسان، نیازمند سازوکارهائی است که فکر را درگیر جولان آزادانه و چابک کرده، و آن را در پروازی خلاقانه در فضای افکار و آگاهیها، مدیریت کند.
و پرورش انگیزههای انسان، نیازمند قوام دادن لایه ناخودآگاه مدیریت رفتارهای انسان است، که با شکل دادن فرارفتارهائی نظیر عادتها، هنجارها، و مهارتها، و با حمایت ابعاد شخصیتی ای نظیر عزت نفس، اعتماد به نفس، جدیت، پشتکار، و ترشح به موقع و متناسب هورمونهای شوق آور و فعال کننده ای نظیر دوپامین و سرتونین، پشتیبانی میشوند؛ که همگی در سازوکارهای تربیت رفتارگرای جوهری تحت تاثیر قرار میگیرند.
مشکل نظام موجود آن است که از یک سو تلاش میکند اندیشه انسان، و موضوعات دانشی، بینشی و نگرشی را با رویکرد رفتارگرای مطلق و سازوکارهای آن نظیر محتوای قالب بندی شده و نمره و امتحان و نظایر آن تعلیم کند، و تمام هم و غم خود را در این بخش صرف کرده، و از سوی دیگر پرورش انگیزه شاگردان، و آموزشهای مهارتی و شخصیتی و فرهنگی را فراموش و رها کرده است.
بخصوص وقتی رویکرد رفتارگرای مطلق با آموزش عمومی و همگانی ممزوج میشود، ملقمه ای عجیب، نامناسب و تخریب کننده توانمندیهای ذاتی انسانی را ایجاد میکند، که در نظام آموزش و پرورش صنعتی شاهد آن هستیم.
از طرف دیگر مدارسی هم که در شکستن این تابوی تعلیم رفتاری تلاش میکنند، در بسیاری از اوقات حتی برای آموزش رفتارهای مهارتی، فرهنگی و هنجاری، با شیوههای شناختی تفکر و گفتگوئی اقدام میکنند که عموما به نتیجه نرسیده، و بعضا شاگردان کم مهارت، کم توان و ناهنجاری را تربیت میکنند.
*****
این بحث نظری را تا همینجا نگه داریم، که ان شاء الله هم در ادامه بحث جاری یعنی رویکرد ارزشیابی، و هم در برخی از بحثهای بعد در سلسله بحثهای ما در یادداشتهای بعدی، به آن رجوع و از آن استفاده خواهیم کرد.
به بحث ارزشیابی خودمان برگردیم. در قسمت بعدی این یادداشت، خواهیم دید که چگونه، هم می توان از رویکرد رفتارگرا در جای خود بهره برد، و هم رویکرد شناختی را اجرا کرد. ان شاء الله.
الحمد لله رب العالمین.
