خبرگزاری فارس، 26 آبان 1403
شاید مهمترین تنگنای تحول نظام تربیت، ارزشیابی باشد. ارزشیابی مناسب به تنهائی نمیتواند رویکرد مطلوبی را محقق کند، اما ارزشیابی نامناسب به تنهائی میتواند، نظام تعلیم و تربیت را به قهقرا ببرد. ارزشیابی معیوب، ناهنجاری ظاهر فریبی را به یک هنجار تبدیل کرده است. و نه تنها هنجار عمومی، بلکه به یک رویه سازمانی رسمی تبدیل شده است. انگیزه شاگردان برای یادگیری، از موضوع مورد یادگیری و کاربردهای آن، و نیز لذت بردن از خود یادگیری، در نظام ارزشیابی، به واسط و حاشیه ای به نام نمره و رتبه، که اصالتی هم ندارد، منحرف میشود.
چکیده چهار قسمت آینده: ارزشیابی با دل کندن از پیش فرضی مقدس نما
در این یادداشت طولانی که در چهار قسمت بازنشر می شود[*]، به تحلیل پیش فرضهای غلطی می پردازیم که در پی ریزی پدیده ارزشیابی در نظام تعلیم و تربیت کنونی وجود دارد. پدیدهای که به تنهائی میتواند تعلیم و تربیت را به قهقرا ببرد. پدیده ای که در آن بازخورد ارزیابی به صورت امتیاز و نمره، برای تحقیر و تقدیر انجام میشود، رشد کردن اصل نیست، بلکه کنار زدن دیگران اصل است، و ظاهر فریبی به یک هنجار تبدیل می شود.
ارزشیابی توصیفی هم برای نجات تعلیم و تربیت وارد میدان شده، در حد شعار باقی مانده و شالوده و عناصر برنامه درسی گذشته را تغییر نداده است. مشکل نظام موجود آن است که تلاش می کند اندیشه انسان را با سازوکارهای رفتارگرای مطلق ارتقاء داده و پرورش انگیزه شاگردان و ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارتهای شاگردان را فراموش و رها کرده است. همچنین در این یادداشت، سازوکارهای خروج از این تنگنا نیز تبیین میشود.
[*] – قبلا این یادداشت در تاریخ 24 بهمن 98 در فارس منتشر شده بود.
اشاره به مباحث گذشته
در سلسله یادداشتهائی، به ریشه یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت پرداخته بودیم، تا ان شاء الله به تدریج به طیف راه حلهای ممکن نیز بپردازیم. بخشی از این یادداشتها در سالهای 98 و 99 منتشر شده بود، که مجددا با ویرایش و تکمیل مختصر، بازنشر می شود، تا ان شاء الله قسمتهای جدید نیز در ادامه، به صورت پیوسته به آنها، منتشر شود. تلاش ما در این یادداشتها بر آن است که با زبانی حتی الامکان ساده، ملموس و اجتناب از گفتار تخصصی و پیچیده، تنگناهای تحول نظام تعلیم و تربیت را به گونه ای بیان کنیم، که هم برای تصمیم گیرندگان و متولیان بالادستی نظام تعلیم و تربیت، و هم برای فعالان و دغدغه مندان تحول تعلیم و تربیت در یک حرکت اجتماعی – نهادی پائین به بالا، مفید و کمک کننده باشد. هر چند که گاه نظیر همین یادداشت، مجبور به تحلیل پیچیدگیهای عوامل و مشکلات، برای این ریشهیابی هستیم. این هشتمین بخش از این یادداشتها است. این بخش ان شاء الله در چهار قسمت بازنشر می شود.
در یادداشتهای اول، تا پنجم به ابعادی از مسائل گلوگاهی نظام تعلیم و تربیت اشاره شد. همچنین در نگاهی کمی عمیقتر به ماهیت تربیت در این نظام، دیدیم که بافت نظام صنعتی موجود، به صورت خودکار بسیاری از توانمندیهای فطری کودکان را نظیر روحیه جستجوگری، شوق و انگیزه را محدود کرده یا از بین میبرد، و به نیازهای واقعی امروز و آینده آنها پاسخ در خور نمیدهد.
در یادداشت ششم (قسمت اول و دوم)، و هفتم (قسمت اول و دوم) از پیش فرضهائی صحبت کردیم، که نظام تعلیم و تربیت به غلط آنها را لایتغیر فرض کرده، بر آنها پافشاری میکند، و حاضر به تغییر آنها نیست. در حالی که تحول واقعی نظام تعلیم و تربیت، با تغییر این پیش فرضها محقق میشود. باور موجود نسبت به کتاب درسی، و نیز باور موجود به درس، کلاس، تدریس و تصویر عمومی مدرسه، دو پیش فرضی بود که در این یادداشتها به آنها اشاره کردیم. در ادامه به بررسی پیش فرض دیگری میپردازیم.
تنگنای مهم و پیچیده تحول نظام تعلیم و تربیت
شاید پیچیده ترین مسئله و مشکل نظام آموزشی و برنامه درسی، و مهمترین تنگنای تحول آن، ارزشیابی است. ارزشیابی برای عملکرد صحیح تعلیم و تربیت انجام میشود، اما تمام مولفههای نظام آموزشی را تحت تاثیر خود قرار میدهد.
اجرای هر فعالیت منظم، برنامه ریزی شده و منسجم، مستلزم ارزشیابی مناسب است. اگر قصد داریم اقداماتی منظم را برای دستیابی به اهدافی مشخص انجام دهیم، لازم است قبل، حین و پس از انجام آن اقدامات، عملکرد و میزان دستیابی به آن اهداف را مورد سنجش و تحلیل مداوم قرار داده، تا از صحت اقدامات و مسیر اتخاذ شده مطمئن شویم، و در صورت نیاز اصلاحاتی را در اقدامات و مسیر انجام دهیم. برای انجام این ماموریت، لازم است تا ارزشیابی در قالب یک فرایند منسجم و نظاممند، انجام شود. فرایندی که در آن اطلاعات لازم از اقدامات و نتایج حاصل شده، جمع آوری و مورد تحلیل و تفسیر در تطابق با اهداف قرار میگیرد.
مثلا برای ساختن یک ساختمان، اهداف و برنامه مشخص است (نقشه ساختمان و برنامه اقدامات)، و ارزشیابی به صورت دائم از مرحل آغازین تا پایان، به صورت مداوم باید مشخص کند که آیا ساختن این ساختمان به صورت مناسب و مطابق نقشه و برنامه انجام میشود یا خیر. در هر نقطه که ارزیابی نشان دهد انحرافی از اهداف و برنامه وجود دارد، بازخورد لازم به مجریان برای اصلاح عملکردشان داده میشود.
در تعلیم و تربیت هم ارزشیابی به صورت مداوم به سنجش اقدامات آموزشی و تربیتی پرداخته، و صحت و سقم اقدامات و میزان دستیابی به اهداف را سنجیده، و بازخوردهای لازم را به مربیان و شاگردان، برای اصلاح اقدامات و تدابیر لازم برای رفع خلاءها و نواقص میدهد.
تا اینجای ماجرا، ارزشیابی یک عمل تا حدی مستقل از اقدامات اصلی است، که در کنار آن اقدامات به صورت مستقل قابل تعریف است. اما صبر کنید…!!
بخصوص در تعلیم و تربیت، ارزشیابی در شکل گیری جنس و چگونگی آموزش بسیار بسیار تاثیرگذار است. ارزشیابی میتواند شکل و خصوصیات اقدامات آموزشی را تحت تاثیر خود قرار دهد، و حتی بیش از آن، منجر به تغییر ماهیت و رویکرد تعلیم و تربیت شود. ارزشیابی میتواند تعلیم و تربیت را برای تحقق یک فرایند رشد کمک کند، یا آن را به یک فعالیت صوری بی معنا، متظاهر و فریبکار سوق دهد.
ارزشیابی مناسب به تنهائی نمیتواند رویکرد مطلوبی را برای تعلیم و تربیت و برنامه درسی محقق کند، و برای تحقق یک تحول مطلوب در تعلیم و تربیت، پرداختن به ابعاد دیگری نیز نظیر روش تدریس و یادگیری خوب، اهداف آموزشی مطلوب، محتوای پویا و متنوع، فضای فیزیکی مناسب، گروه بندی صحیح و … ضروری است.
اما ارزشیابی نامناسب به تنهائی میتواند، میتواند و میتواند تعلیم و تربیت فرزندان ما را به یک فعالیت انتزاعی پوچ و بیهوده تبدیل کرده، تحقق یک تحول مطلوب را دچار اختلال کرده، و نظام تعلیم و تربیت را به قهقرا ببرد. اتفاقی که در دهههای اخیر افتاده و در حال حاضر نیز در حال وقوع است. در ادامه در این مورد بیشتر صحبت خواهیم کرد.
پیامهای سیاه پنهان: تحقیر برای تربیت! خوشحالی از شکست دیگران برای موفقیت!
تصور متداولی که از ارزشیابی در مدرسه داریم چیست؟ در مدرسه معلم یکی از موضوعات آموزشی را که در صفحاتی از یک کتاب درسی نوشته شده، به بچهها تدریس میکند، و موضوع را برای بچهها توضیح میدهد. سپس تمریناتی در زمینه همان موضوع به بچهها داده و آنها انجام میدهند. در خلال تمرینات سوالاتی هم در مورد موضوع نوشته شده، که بچهها به این پرسشها پاسخ میدهند. معلم تکالیف بچهها را مشاهده و انجام داده شدن صحیح آن را بررسی و به آن نمره (کمی یا عبارات توصیفی) یا امتیاز میدهد. نمره و امتیازها در دفتر شاگردان و نیز در دفتر نمره معلم ثبت میشود. هر از چندگاهی معلم سوالاتی شفاهی از شاگردان در مورد موضوعات قبلی میپرسد، و نمره یا امتیاز آن را ثبت میکند. هر چند وقت یکبار هم امتحان کتبی از بچهها گرفته شده، و نمره آن ثبت میشود. بخصوص آخرین امتحان کتبی، معمولا مهم ترین امتحان و نمره آن نیز مهمترین نمره تلقی میشود. در نهایت نمرهها و امتیازات در کارنامه شاگردان ثبت و به خانواده شاگرد اعلام میشود.
در فضای هنجاری مدرسه و خانوادهها، نمره یا امتیاز پائین نوعی تحقیر برای کودک محسوب میشود. همچنین نمره یا امتیاز بالا نیز به نحوی تقدیر از او است. نمرههای میانی وضعیت خنثی دارند، و در مقایسه با نمرهها و امتیازات پائین تر، تقدیر و نسبت به نمرههای بالاتر تحقیر محسوب میشوند. بچهها برای اجتناب از تحقیر و دستیابی به تقدیر، تلاش میکنند. پس بازخورد ارزیابی به صورت امتیاز و نمره، برای تحقیر و تقدیر انجام میشود؛ و تحقیر و تقدیر نیز ابزارهائی برای تنبیه و تشویقند. تنبیه و تشویق نیز ابزاری برای ایجاد انگیزه در کودک برای تلاش مطلوب در راستای تعیین شده توسط مربی، و نیز منع رفتارهای نامطلوب محسوب میشود.
این همه ماجرا نیست. نمره یک شاگرد به صورت مستقل مورد توجه قرار نمیگیرد؛ بلکه این نمره در مقایسه با نمره سایر شاگردان کارکرد جدی تری پیدا میکند. اینجا مفهوم جدیدی وارد میدان میشود: ”رتبه“! نمره بچهها در مقایسه با هم رتبه را میسازد. مسئله فقط این نیست که شما نمره خوبی داشته یا نداشته باشید.
مسئله این است که رتبه شما در کلاس یا محدوده جامعه دیگر، چند باشد. داشتن نمره پائین خود یک تحقیر است؛ اما مرتبه دیگر تحقیر، در رتبه پائین تر است. حتی اگر نمره شما نسبتا بالا باشد، اما رتبه شما نسب به سایرین پائین باشد، به نوعی تحقیر میشوید. و وقتی رتبه شما بالا باشد، حتی اگر نمره پائینی داشته باشید، به نحوی تقدیر میشوید. اینجا رشد کردن اصل نیست، کنار زدن دیگران، بله کنار زدن دیگران اصل است. وقتی شما رتبه بالاتری دارید که دیگران رتبه پائین تری داشته باشند.
وقتی بچهها رتبه بندی میشوند، بالاترین نمرهها در رتبههای اول قرار میگیرند. معمولا رتبه اول (شاگرد اول) یا حداکثر رتبه اول تا سوم، مورد تقدیر قرار میگیرد. اما رتبههای بعدی (حتی رتبه چهارم) به صورت پنهان تحقیر میشوند. به عبارت دیگر در یک کلاس 25 نفره، در هر صورت حداکثر سه نفر تقدیر و الباقی (یاد کلمه الباقی در یاددشتهای قبلی بیافتید!) تحقیر میشوند.
پیامی که این رتبه بندی به ما میدهد چیست؟ از موفقیت دیگران ناراحت باش، و از شکست آنها خوشحال شو! اینکه چقدر رشد کرده ای و چه توانمندیای داری اهمیت ندارد؛ این اهمیت دارد که چقدر توانسته ای دیگران را کنار بزنی و خودت در جایگاه برتر قرار بگیری. حتی اگر ناتوانیهای زیادی داشته باشی مهم نیست، خوب آنها که از تو عقب تر هستند هم بیشتر از این حجم ناتوانی دارند. مسئله رشد تو نیست، مسئله این است که از دیگران بهتر باشی. حتی ضعیف شدن میانگین و معدل کل جمع به نفع تو است، چرا که با تلاش کمتری میتوانی به رتبه برتر دست پیدا کنی!
اتفاقی که اینجا میافتد این است که انگیزه شاگردان برای یادگیری، از موضوع مورد یادگیری و کاربردهای آن، و نیز لذت بردن از خود یادگیری، به واسط و حاشیه ای به نام نمره و رتبه، که اصالتی هم ندارد، منحرف میشود. اینکه میگوئیم اصالتی ندارد به آن معنا است که بالا یا پائین بودن نمره و رتبه، فی البداهه معنائی در زندگی شخص ندارد؛ بلکه به واسطه تعریفی که ما از آن میکنیم، و نقش انتزاعی که برای آن قائل میشویم، ارزش پیدا میکند.
اگر این نقش و تعریف را تغییر داده و برداریم، تمام آن ارزش فرو میریزد. بدین ترتیب، تلاش شاگرد برای تامین یک پدیده انتزاعی متمرکز میشود، که هیچ حقیقتی پشت آن قرار ندارد. و اگر شاگرد بتواند به شیوه ای دیگر(مثلا با عملکردهای ظاهر فریبانه)، بدون اینکه یادگیری واقعی و موثر در زندگی واقعی (بواسطه موضوع مورد یادگیری، نه موثر از طریق نمره) اتفاق افتاده باشد، به این پدیده انتزاعی نمره و رتبه دست پیدا کند، معمولا اینکار را خواهد کرد. اما متاسفانه مسئله به اینجا ختم نمیشود.
هنجار شدن ناهنجاری
پیش از این، این ظاهر فریبی یک ناهنجاری محسوب میشد. شخص ظاهر فریب از دیگران و نیز از خودش برای این ظاهر فریبی خجالت میکشید، و حداقل سعی میکرد اینگونه نشان دهد که واقعا موضوع را یاد گرفته است. اما به تدریج این ظاهر فریبی خود به یک هنجار تبدیل شد.
امروز با سازوکارهای یادگیری کنکوری و نظایر آن، افراد واهمه ای از بیان این موضوع ندارند که ماهیتا آن موضوع را بلد نیستند، اما با تکنیکهائی پاسخ میدهند. و نه تنها واهمه ای از این بیان ندارند، بلکه به صورت علنی هزینه میکنند، تا این تکنیکها را یاد بگیرند، و مراکزی نیز به صورت رسمی این آموزشها را ارائه میکند، و چرخه مالی عظیمی نیز در آن شکل گرفته است.
ماهیت رویکرد یادگیری کنکوری آن است که “نفهم و حل کن!“. چرا که اگر بخواهی با حوصله مسئله را فهم کرده و پاسخ آن را محاسبی کنی، در مقایسه با سایر افرادی که در این میان با تو رقابت میکنند (مسئله رتبه را به یاد بیاورید)، و در مقابل سئوالهای متعدد پیش رو و زمان محدود در نظر گرفته شده، و جنس سوالهائی که پرسیده شده و پاسخ آنها، موفق نخواهی شد. با توجه به این جنس از سوالات، یا باید نابغه باشی تا جواب آن را فهمیده به صورت ذهنی و سریع محاسبه کنی، یا باید آن را فهم کرده و محاسبه کنی که زمان را از دست میدهی، یا باید از تکنیکهای محاسبه سریع و نفهمیده استفاده کنی.
به عبارت دیگر این جنس سوالات، که ماهیتا یادگیری ظاهر فریبی را در پشت سر دارد، نه تنها یک ناهنجاری نیست، بلکه هنجار عمومی شده؛ و نه تنها هنجار عمومی، بلکه به یک رویه سازمانی در حال اجرا به صورت جدی توسط یک سازمان رسمی نظیر سازمان سنجش آموزش کشور تبدیل شده است.
وجه دیگر این ماجرا این است که اهمیت ندارد چیزهائی که یاد گرفته ای واقعا بدرد تو بخورد یا نخورد، و تو توانمندیهائی را برای زندگی واقعی داری یا نداری! چیزی که اهمیت دارد آن است که خودت را به دیگران نشان بدهی، و نمره تائید آنها و رتبه برتری بر دیگران را بگیری! وقتی هم که از میدان فارغ التحصیل شدی، بدان که اگر بتوانی خودت را در فضائی قرار دهی که ارزشیابی تو با همین روال ادامه پیدا کند، لازم نیست در آن فضا هم زحمت زیادی به خودت بدهی و کار واقعی انجام دهی؛ بلکه فقط باید بتوانی معیارهای سنجش الگوی ارزیابی آن فضا را به خوبی نشان دهی، حتی اگر این نشان دادن صوری و ظاهری باشد. در آن فضا هم اگر میخواهی وضعیت بهتری داشته باشی، باید تلاش کنی که در سازوکار رتبه بندی آن فضا، رتبه بالاتری کسب کرده و رئیس شوی. و البته بهترین فضائی که چنین تطابقی با مشی آموخته ما دارد، فضائی نیست جز فضای کارمندی و سازمانهای دولتی!
شعارهائی برای تحول، گم شده در تاروپود نظامی معیوب
در سالهای اخیر، برای شکستن این آموزش انتزاعی پوچ، بیهوده و نامطلوب و نیز فضای ناهنجار ایجاد شده، ارزشیابی توصیفی وارد میدان شد. شعارهای ارزشیابی توصیفی در این میان، شکستن این آموزش انتزاعی پوچ، و تحقق یادگیری واقعی بوده است. اما به نظر میرسد در عمل ارزشیابی توصیفی در این راه چندان موفق نبوده باشد. همان اتفاقی که در رویکرد نمره محور سابق میافتاد، در اینجا هم کما بیش میافتد. به جای نمره 0 تا 20، نمرههای 0 تا 5 ، منتهی با عباراتی تلطیف شده، نظیر “نیاز به تلاش بیشتر” و …. همان کارکرد نمره محور را ایفا میکنند.
بسیاری از شعارهای ارزشیابی مستمر، و ارزشیابی برای یادگیری و نظایر آن، فقط در حد شعار باقی میماند. بر خلاف رویه رسمی ارزشیابی توصیفی، امتحانات میانی و پایانی در اغلب قریب به اتفاق مدارس، به صورت پنهان یا آشکار اجرا میشود. علاوه بر اینکه مشکلاتی نظیر کاهش انگیزه شاگردان، بی توجه شدن به یادگیری، افت یادگیری و کم سواد شدن شاگردان، سردرگمی معلمان، نارضایتی خانوادهها، و مشکلات دیگری به کرات توسط مربیان، خانوادهها و پژوهشگران منعکس میشود.
مدافعان ارزشیابی توصیفی، فهم نامناسب رویکرد و آموزش ناصحیح و ناکافی معلمان و عوامل دیگر را در این موضوع دخیل میدانند. اما فکر میکنم موضوع پیچیده تر از این حرفها است. اولا ارزشیابی توصیفی شالوده و عناصر برنامه درسی گذشته را تغییر نداده، و سعی کرده در همان فضای کتاب درسی و کلاس و … که بخشهائی از آن در یادداشتهای قبلی مورد اشاره قرار گرفت، اقداماتی را برای بهبود انجام دهد. به عبارت دیگر تلاش کرده ایم با اصلاح ارزشیابی، تمام مشکلات نظام تعلیم و تربیت را رفع کنیم، که ظاهرا امری امکان پذیر نیست.
ثانیا همان بافت و عناصر یادگیری و ارزشیابی در نظام نمره ای و رتبه ای، کما بیش در اینجا نیز پذیرفته شده و اجرا میشود. به عبارت دیگر فقط برخی از سازوکارهای ظاهری تغییر پیدا کرده، و بافت و تاروپود باطن نظام یادگیری و ارزشیابی، همان بافت قبلی است.
******
در ادامه در قسمتهای بعدی این یادداشت، این موضوع را توضیح خواهم داد. ان شاء الله.
الحمد لله رب العالمین.
