اردوان مجیدی، خبرگزاری فارس، 14 مهر 1404
در عرصه تمدنی جدید، تربیت از پوسته خشک آموزش کلیشه شده و همسان سازی شده، بیرون می آید، و میدان یک یادگیری ویژه گرا، مبتنی بر توانائی های هر فرد را ایجاد می کند. در یادگیری چند سطحی، برنامه درسی، به جای ترسیم یک دستورالعمل کاملا کلیشه شده برای حفظ کردن چند موضوع درسی، یک برنامه درسی پویا، با امکان چند سطحی در قالب يك فرایند خودیادگیری اکتشافی است، که یادگیری شاگردان را در این مسیر مدیریت میکند.
اشاره؛ مسائل راهبردی تحول نظام تربیت
در سلسله یادداشتهائی، به ریشه یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت و ارائه راهحلهای ممکن پرداخته بودیم. این قسمت دوم از بیست و سومین بخش از این یادداشتها است.
در یادداشتهای قبلی به اجمال، اشاره ای به ابعاد ابرانگاره جدید تعلیم و تربیت کردیم. در این یادداشت ابعاد دیگری از این ابرانگاره را مورد بحث قرار خواهیم داد. این یادداشت و چند یادداشت بعدی، از بخشهائی از کتاب ”گذار در بحران؛ تعلیم و تربیت در گذار به سمت نظام برتر“، تالیف نگارنده همین یادداشتها است، که توسط انتشارات خبرگزاری فارس، در سال 1399 منتشر شده است.
رویکرد چند سطحی
در قسمت قبلی، از رویکرد چند سطحی صحبت کردیم. هر کدام از شاگردان، باید بتوانند به اندازهی توان خود، و با سرعت خودشان پیش بروند. راههای مختلفی برای اینکه هر شاگرد در سطح توان خودش حرکت کند، وجود دارد. رویکرد چند سطحی، فقط یک روش نیست، گلوگاهی در تحول نظام تربیت است. در پهنه تمدنی جدیدی که در آن وارد شده ایم، ماهیت نظام تربیت، تغییر می کند، یکی از گلوگاههای این تغییر، به تحقق زمینه حرکت هر شاگرد، متناسب با نیازها و توان خود، وابسته است.
در صورتی که اگر توان یادگیری کسی ده است، ما باید 11 واحد به او خوراک دهیم و 11 واحد هم باید از او انتظار داشته باشیم. آن کسی هم که توان یادگیری او پنج واحد است، ما هم به اندازهی 6 واحد به او خوراک میدهیم، و به اندازه 6 واحد از او انتظار خواهیم داشت. اینکار باعث می شود هر یک از افراد، در مرز توانائی های خودشان حرکت کنند و دائما تلاش کنند که این مرز را گسترش دهند. رویکرد چند سطحی باعث می شود که که شاگردان، همیشه با یک انتظار رو به جلو مواجه باشند، و به آن چیزی که دارند کفایت نکنند. احساس کنند که چیزهایی است که باید با تلاش بیشتر به دست بیاورند.
ضمن آنکه اگر ما بتوانیم به هر کس در هر زمینه به اندازه خودش خوراک بدهیم، اتفاق دیگری هم میافتد؛ مفهوم تیزهوش و کند ذهن از بین میرود؛ باور شاگرد اول و شاگرد تنبل از میان میرود. هر کسی در برخی زمینهها پیشرو و در برخی زمینهها پس رو خواهد بود. در این یادداشت و یادداشتهای بعدی، در مورد این موضوع راهبردی در تحول نظام تربیت، و مسائل اجرای آن، بیشتر صحبت می کنیم.
میدانی برای تلاش فعال شاگردان
در اجرای چند سطحی، باید اجازه دهیم کلاس ما هم زمان در چند سطح مختلف جلو برود، و هر شاگرد در این میدان با سرعت خودش حرکت کند. تحقق اینکار، مستلزم دو چیز است.
یکی اینکه حرکت باید توسط خود شاگردان اتفاق بیفتد. یعنی باید فضای کلاس را از شاگرد منفعل به شاگرد فعال تبدیل کنیم. شاگرد باید فعال باشد و خودش جذب کند؛ و اگر که شاگردی با فعالیت خودش دو واحد جذب میکند، و شاگردی با فعالیت خودش پنج واحد جذب میکند، هر کدام بر اساس توان خودشان آن جذب را انجام میدهند.
و البته باید میدانی برای این جذب داشته باشند. اینطور نباشد که آن شاگردی که توان بیشتری برای جذب در یک زمان خاص دارد مطلب به دست نیاورد یا به او اجازهی حرکت تند و میدان داده نشود، یا آن کسی هم که کندتر حرکت میکند تحقیر شود و نسبت به شاگردان دیگر سنجیده شود.
وقتی آموزش چند سطحی را به صورت واقعی آن اجرا میکنید، از سرعت حرکت شاگردان و توان یادگیری آنها حیرت میکنید. تخمین من از معدل یادگیری شاگردان، 4 برابر روش میانگین گیری نظام آموزش رسمی است. یعنی شاگردان در این روش میتوانند بطور معمول 4 برابر بیشتر یاد بگیرند و جالب است که بدانید این یادگیری با توجه به دغدغه خود شاگردان، بدون زحمت و فشار مربیان و اولیاء صورت میگیرد. شاگردان خودشان تمایل دارند طبق گرایش فطری شان با سرعت بیشتری یاد بگیرند. مربیانی که تجربه کلاس چند سطحی را به خوبی اجرا کرده اند، کاملا بر این موضوع واقفند.
شکل زیر، ابعادی از یک محیط فعال را به تصویر میکشد. محیطی که در آن شاگرد به جای مصرف کننده محتوی، برنامه و مهارتهای از پیش تعیین شده، تولید کننده آن است و در این ساختن، دانستهها و توانمندیهای خود را ارتقاء میدهد؛ به جای اینکه بیشتر دیکته بنویسد، انشاء مینویسد؛ به جای اینکه مطالب نوشته شده در کتاب را جواب دهد یا رونویسی کند، خودش از مطالبی که از خواندن و شنیدن موضوعات مختلف برداشت کرده، گزارش و متن و مقاله مینویسد.
محیطی که شاگرد با شاگردان دیگر به صورت گروهی، پروژهها و فعالیتهای مشخصی را دنبال میکند؛ در کارهای عملی و آزمایشگاهی به صورت یک اکتشافگر، و نه فقط مجری چند دستورالعمل آزمایش از پیش تعیین شده و کلیشه، فعالیت میکند. او در کلاس به جای آنکه فقط شنونده سخنان معلم باشد، به صورت فعال در مباحثه شرکت میکنند، و محیط کلاس او را به درگیری فعال در بحثها و چالشگری سوق میدهد. او در مدرسه و بیرون آن، نقشهای واقعی اجتماعی را ایفا کرده، و خدمت رسانی موثری انجام میدهد. شاگرد در فرایند یادگیری در حال کنکاش و جستجوگری است، و خودیادگیری را تجربه میکند؛ و دائما در پروژههای عملیاتی مختلف درگیر میشود.
شاگرد در این میدان فعال، نقش یک پژوهشگر را پیدا میکند. محیطی که در آن شرایط نسبتا با ثباتی را طی سالهای مختلف تجربه کرده، مربی، محل کلاس او و حتی میز و لوازم او، در سالهای نسبتا متوالی، یکسان است؛ ابزارها و تجهیزات لازم را در اختیار دارد؛ مجموعهای از منابع غنی، در دسترس او است؛ در جلسات کاری و آموزشی به صورت مسئولانه و دارای نقش فعال شرکت میکند؛ فعالیتهای آموزشی او به صورت انجام کارهای ارجاعی به او توسط مربی پیش میرود.
کارهای شاگرد حتی الامکان در مدرسه انجام شده، و بین محیط منزل و مدرسه به عنوان محل کار او، تمایز وجود دارد؛ به همراه مربی خود، با اجتماعات و مراکز بیرونی مدرسه، به صورت بازدید، دریافت مشاوره، و انجام کار، بصورت فعال در تعامل است. و مهمتر آنکه برنامه درسی او، به جای ترسیم یک دستورالعمل کاملا کلیشه شده برای حفظ کردن چند موضوع درسی، یک برنامه درسی پویا، با امکان چند سطحی در قالب يك فرایند خودیادگیری اکتشافی است، که یادگیری او را در این مسیر مدیریت میکند.
و فعال بودن شاگردان، با فراهم شدن محیطی غنی شده، که در آن شاگرد درگیر عملیات متنوع و متعدد شده، و از بسترهای فناوری نیز به صورت موثر استفاده میکند، محقق میشود. محیطی که در آن هم شاگرد درگیر فعالیتهای عملیاتی، کارگروهی، ایفای نقشهای موثر اجتماعی و در فعالیتهای واقعی مدرسه، تعامل با محیطهای فعال بیرونی، بحث و گفتگو، استفاده از منابع غنی و چند رسانه ای، آزمایش و کار در آزمایشگاه و کارگاه فعال و در دسترس، با تعامل نزدیک با مربی، درگیر انجام پروژههای مختلف در یک محیط فعال شده، و محیطی سرشار از درگیر شدن در مسائل مختلف علمی، عملی، مذهبی و اجتماعی را تجربه میکند.
سازوکار ارائه متنوع
نکتهی دوم این است ما باید خوراک متنوعی را فراهم کنیم تا بتوانیم به شاگردان ارائه کنیم؛ و آن شاگردانی که فعالانه خودشان به دریافت و جذب میپردازند، به میزان لازم خوراک در اختیار آنها قرار گرفته باشد. نحوه تامین آن خوراک و در اختیار گذاشتن آنها هم باید شکل مناسبی داشته باشد.
به عنوان مثال فرض کنید من یک بشقاب غذا میخورم و دیگری دو بشقاب؛ اگر به هر کدام یک بشقاب بدهند، هر دو مجبور هستیم همان یک بشقاب را بخوریم. و کسی هم که معدهی او گنجایش و نیاز دو بشقاب غذا دارد، هنوز گرسنه میماند. اما اگر من غذا را به حد کفایت داخل دیس وسط سفره بگذارم، و هر کس به اندازهی ظرفیت خودش بکشد، این مشکل حل میشود. آن شخصی که کشش بیشتری دارد بر حسب اندازه، بیشتر غذا میکشد و بیشتر میخورد. در کلاس هم میتوانیم اینگونه رفتار کنیم. یعنی ما موضوعات آموزشی را سِرو کرده و در دسترس شاگردان قرار دهیم، منابع و محتوای آموزشی را سر سفرهی کلاس قرار دهیم.
اگر سازوکاری داشته باشیم که بتوانیم محتوای آموزشی را اینگونه عرضه کنیم، میتوانیم یک کلاس چند سطحی داشته باشیم. منتها به نحوی که آن شرط اول یعنی واگذار کردن جذب به شاگرد فعال اتفاق بیفتد؛ به جای اینکه ما به او خوراک بدهیم، او خوراک بخورد، و فضا را فراهم کنیم برای اینکه او خودش بکشد، به جای اینکه ما برای او بریزیم، او مطالبه، انتخاب، و دریافت کند.
این اتفاقی است که باید در کلاس بیفتد. برای تحقق چنین چیزی، لازم است که مفاد آموزشی را یا در معرض و دسترس عمومی شاگردان قرار دهیم، یا به شکل بستههای آموزشی عرضه کنیم. بستههایی که شاگردان میتوانند به آن رجوع کنند، بردارند، مطالعه کنند، انجام دهند و جلو بروند.
بستههای آموزشی در چند سطحی
پس لازم است کلاس درس را از حالت سخنرانی خارج کنیم. باید فضای کلاس را به گونهای شکل دهیم که هر شاگرد، به بستههای آموزشی که در اختیار او قرار دارد مراجعه کرده، بستهها را دریافت کند، و آنها را مطالعه و انجام دهد. شاگردی میتواند کندتر، شاگردی میتواند سریعتر باشد.
و برای اینکه یادگیری فقط به شکل فردی اتفاق نیافتد، و رشد اجتماعی محقق شود، ضروری است که بتوانیم شاگردان را به شکل گروهی سازمان دهیم. اینجا به جای اینکه هر شاگردی خودش تک به تک یک بسته را بگیرد، یک گروه یک بسته را میگیرد، و مفاد آموزشی آن بسته را با همدیگر مطالعه و انجام میدهند. و هر وقت که آن بسته به جای خوبی رسید، گروه بستهی دیگری را میگیرد، و وارد موضوع دیگری میشود.
البته گروه بندی در یادگیری چند سطحی، مسائل و ابعاد مختلفی دارد. از جمله اینکه آیا گروهها باید ناهمگون باشند یا همگون؟ در اینجا بیشتر از این به این جزئیات موضوع وارد نمیشویم، و در سازوکارهای آموزشی مربوطه، مفصلا به آن پرداخته میشود.
نکتهی گلوگاهی در اجرای چند سطحی این است که بتوانیم محتوای خوب را به شکل بستههایی آماده کنیم، و در دسترس شاگردان قرار دهیم. البته این نکته هم بسیار مهم است که سازوکارهای مناسب برای فعال بودن شاگردان و مطالبه کردن جدی حرکت از آنها در فرایند آموزش و پاسخگوئی آنها در مورد عملکرد خود را داشته باشیم. اگر این محیط جدی، فعال، مطالبهگر، و نیز بستههای متنوع به اندازهی کافی را داشته باشیم، و بعد در انتخاب بستهها به شاگردان اختیار دهیم، و یک میدان باز برای انتخاب و سرعت گذراندن بستهها را فراهم کنیم، در چنین فضایی شاگردان سرعت پیشرفت در حد خودشان را خواهند داشت.
ضمن اینکه زمینه علاقهمندی خود به موضوعات را نشان میدهند. همانطور که وقتی ما سفرهای متنوع را پهن میکنیم، شخصی به غذاهای گیاهی تمایل بیشتری نشان میدهد، و شخص دیگر به غذای گوشتی؛ و افراد طبع خود را در این فضا نشان میدهند. وقتی که موضوعات مختلف در طبع شاگردان و یادگیری طرح میشود و آنها انتخاب میکنند، و با سرعت خودشان و با میزان و حجم خودشان جلو میروند، این مسئله زمینهای را فراهم میکند که شاگردان استعدادها، توانمندیها، زمینهها و گرایشهای خود را بهتر بشناسند و پیدا کنند.
البته شاید آموزش چند سطحی به شکل مطلق همه جا امکانپذیر نباشد. بالاخره همیشه محدودیتها وجود دارند. پهن کردن سفره غذائی متنوع، امکانات خاص خود را طلب میکند. ممکن است ما به اندازهی کافی در یک زمینهای محتوا و میدان توزیع آن را نداشته باشیم. ولی به هر حال تا جایی که این امکان برای ما فراهم است، منطقی است که چنین بستری فراهم شود.
*****
در مورد چند سطحی در یاداشت بعدی بیشتر صحبت می کنیم. پس از آن در یادداشتهای بعدی، ابعاد دیگری از ابرانگاره جدید تعلیم و تربیت را مورد بحث قرار خواهیم داد. ان شاء الله.
الحمد لله رب العالمین.
#مشکلات_ماهوی_نظام_تعلیم_و_تربیت، #ابرانگاره_جدید_تعلیم_و_تربیت، #خودفراگیری، #رویکرد_استاد_و_شاگردی، #یادگیری_چند_سطحی، #آموزش_ویژه_گرا، #بسته_های_آموزشی، #یادگیری_باز، #گذار_در_بحران، #نظام_برتر.
