اردوان مجیدی، خبرگزاری فارس، 12 مهر 140
این موضوعی بدیهی است، که هر کدام از شاگردان، باید بتوانند به اندازهی توان خود، و با سرعت خودشان پیش بروند. اما نظام تربیت، چشم خود را بر این موضوع بدیهی، می بندد. شاید بزرگترین اشتباه نظام تربیت رسمی، اعمال کلیشه های واحد و هل دادن همه بچه ها در این کلیشهها، و دادن خوراک واحد و یکسان به هم، و انتظار از همه برای حرکت با سرعت مشابه، به نام تربیت یکسان باشد.
گمان می کنیم که این تنها راه آموزش نظام مند است؛ اما این گمان خطا است. راههای مختلفی برای اینکه هر شاگرد در سطح توان خودش حرکت کند، وجود دارد. رویکرد چند سطحی، فقط یک روش نیست، گلوگاهی در تحول نظام تربیت است. در پهنه تمدنی جدیدی که در آن وارد شده ایم، ماهیت نظام تربیت، تغییر می کند، یکی از گلوگاههای این تغییر، به تحقق زمینه حرکت هر شاگرد، متناسب با نیازها و توان خود، وابسته است.
چند سطحی؛ رویکردی مبتنی بر یادگیری باز، خودفراگیری، و استاد و شاگردی
تحول نظام تربیت، فقط در روشها و ابزارها اتفاق نمی افتد، بلکه فهم ما از تربیت در فضای جدید، پدیده ها، و ویژگیهای جدید آن، تحول را می سازد. بخصوص در محیطهای آموزشی در فضای تمدن سایبر، زمینه هائی ایجاد شده، که قبل از آن کار ساده ای به نظر نمی رسید، یا بعضا امکان پذیر نبود. بخصوص ایجاد رویکرد خودفراگیری (که قبلا از آن صحبت کردیم)، و نیز استفاده از بسته های آموزشی در یادگیری باز.
هر یک از شاگردان ممکن است یک بسته آموزشی را با سرعتی متفاوت بگذارند، و به سراغ بسته بعدی برود. به این ترتیب میدانی فراهم می شود که شاگردان یک کلاس در دروس مختلف در سطوح مختلف قرار داشته باشند. این فضا نه تنها مشکل ساز نیست، بلکه در صورتی که به صورت صحیح با مشارکت مربی در رویکرد استاد و شاگردی مدیریت شود، می تواند اثر بخشی آموزش را به شدت افزایش می دهد.
این به معنی حذف کلاس و معلم نیست. تعامل با معلم، و شاگردی شاگرد نزد معلم، یک ضرورت اساسی تربیت است. اما یادگیری موضوعات در خلال محیط استاد و شاگردی در مدرسه حضوری هم، می تواند با استفاده از بسته های آموزشی و نیز فضای آموزش چند سطحی، اتفاق بیفتد (که قبلا و قبلا و نیز در یادداشتهای متعدد قبلی آنها در مورد آن صحبت کردیم).
اشاره؛ مسائل راهبردی تحول نظام تربیت
در سلسله یادداشتهائی، به ریشه یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت و ارائه راهحلهای ممکن پرداخته بودیم. این بیست و سومین بخش از این یادداشتها است.
در یادداشتهای قبلی به اجمال، اشاره ای به ابعاد ابرانگاره جدید تعلیم و تربیت کردیم. در این یادداشت ابعاد دیگری از این ابرانگاره را مورد بحث قرار خواهیم داد. این یادداشت و چند یادداشت بعدی، از بخشهائی از کتاب ”گذار در بحران؛ تعلیم و تربیت در گذار به سمت نظام برتر“، تالیف نگارنده همین یادداشتها است، که توسط انتشارات خبرگزاری فارس، در سال 1399 منتشر شده است.
این یادداشتها، فقط تبیینی از یک رویکرد برنامه درسی نیست، بلکه گلوگاههای راهبردی تحول نظام تربیت را در زوایای برنامه درسی و نیز برنامه آموزشی و مسائل راهبردی نظام تربیت، ترسیم و تبیین می کند، و نشان می دهد که تحول عملی و نهادی نظام تربیت، با چه گامهای عملی، به صورتی خودانگیخته و خودجوش، محقق می شود.
میدانی باز برای حرکت با سرعت در حد توان
فرزندان شما به حقیقت، فرزندان شما نیستند. آنها دختران و پسران زندگیاند در سودای خویش. این جوهرحیات است که به شوق دیدار خویش هر دم از گوشه ای سر بر می کند. جبران خلیل جبران[1].
بگذارید مسئله را با مثالی از یک رویکرد، در محیط واقعی شروع کنیم. اگر موضوعاتی را که شاگردان باید یادبگیرند (به واسطه قرار داشتن در موضوعات ضروری کتابهای درسی) یا تمایل دارند یادبگیرند (با دغدغه و علاقه شخصی)، در قالب بستههایی عرضه کنیم و شاگردان به صورت گروهی یا فردی بتوانند بستهها را گرفته، مطالعه، مشاهده و اجرا کنند؛ و بعد در جلسه کارتمرین با حضور مربی خود تمرینهای آن را انجام دهند، وقتی یک شاگرد یا یک گروه یک بسته را تمام کرد، میتواند سراغ بسته دیگر برود.
در چنین شرایطی ممکن است یک شاگرد در هفته 4 بسته ریاضی را بگذراند و شاگرد دیگر در همان هفته 2 بسته ریاضی را. ممکن است در همان هفته شاگرد اول 2 بسته علوم تجربی را بگذارند و شاگرد دوم 5 بسته را. به این ترتیب هر کس در هر زمینهای که توان و استعداد و علاقه بیشتری دارد، با سرعت بیشتری جلو میرود. حال اگر بستههای کتاب درسی تمام شد چه؟ اشکالی ندارد! بستههای کتابهای درسی سالهای بعد و موضوعات حاشیهای هم وجود دارند. شاگردان میتوانند به آنها وارد شوند.[2]
یادگیری چند سطحی
أُوْلَئِکَ یسَارِعُونَ فِی الْخَیرَاتِ وَهُمْ لَهَا سَابِقُونَ وَلَا نُکَلِّفُ نَفْسًا إِلَّا وُسْعَهَا وَلَدَینَا کِتَابٌ ینطِقُ بِالْحَقِّ وَهُمْ لَا یظْلَمُونَ
آنها کسانی هستند که در خیرات سرعت، و برای آن سبقت می گیرند؛ و هر کسی به اندازه وُسعش مکلف است، و نزد ما کتابی است که به حق سخن می گوید و به آنها ظلم نمی شود. ﴿61 و 62 سوره مبارکه مومنون﴾
هر کدام از شاگردان در هر زمینه در یادگیری خود در سطح و حد مشخصی است. هر نفر توان یادگیری مشخصی در یک زمینه و در یک شرایط خاص دارد و در یک موضوع خاص با یک سرعت پیشرفت میکند.
منطقی این است که ما شرایطی را در فضای مدرسه و کلاس درس فراهم کنیم که هر کدام از شاگردان به اندازهی توان خود، و با سرعت خودشان پیش بروند.
اگر توان یادگیری شاگردی دو واحد است، باید به اندازهی دو واحد خوراک دهیم یا کمی بیشتر از دو واحد؛ و اگر توان یادگیری شاگردی پنج واحد است، به اندازهی پنج و مقداری بیشتر از پنج واحد؛ و اگر توانایی یادگیری کسی ده است، به اندازهی ده واحد به اضافهی مقداری اضافه، باید به او خوراک دهیم.
این انتظار را هم از او ایجاد کنیم که با سرعت خودشان یعنی آن دو واحدی با سرعت دو، پنج و ده هر کدام با سرعت خودشان حرکت کنند.
اگر تصور ما بر این باشد که باید یک فضایی را فراهم کنیم و به شاگردان خوراک یکسانی را بدهیم، بزرگترین اشتباهی است که ما میتوانیم در مدرسه برای آسیب زدن به شاگردان داشته باشیم. همان کاری که نظام رسمی میکند. چرا؟
اگر آن شاگردان با توان دو، پنج و ده واحدی را در یک موضوع مشخص کنار هم بنشانیم، و به طور متوسط به همه پنج واحد خوراک دهیم چه اتفاقی میافتد؟
آن شاگردی که توان یادگیری او دو واحدی است، بیش از حد توان خود خوراک دریافت میکند، و نمیتواند هضم کند؛ دائم عقب میافتد و به مشکل برمیخورد. و این به مشکل بر خوردن به عنوان یک موضوع بدیهی برای او تلقی میشود؛ و این برای او جا میافتد که همینطور است، یعنی من همیشه ضعیف هستم و نمیتوانم این موضوعات را یاد بگیرم، و مشکل دارم. خود این باعث میشود که تلاش کمتری کند، و انگیزهی خود را از دست بدهد.
آن کسی هم که ده واحد توان یادگیری دارد، وقتی پنج واحد به او خوراک میدهیم، به خودش مغرور میشود و فکر میکند بدون تلاش کردن، میتواند یاد بگیرد، و احتیاجی به تلاش نخواهد داشت؛ تلاش خود را از دست میدهد، و بعد از مدتی میزان یادگیری و توان یادگیری او به حد پنج میرسد.
در صورتی که اگر توان یادگیری کسی ده است، ما باید 11 واحد به او خوراک دهیم و 11 واحد هم باید از او انتظار داشته باشیم. برای اینکه او همیشه با یک انتظار رو به جلو مواجه باشد، و به آن چیزی که دارد کفایت نکند. احساس کند یک چیزهایی است که باید با تلاش بیشتر به دست بیاورد.
آن کسی هم که توان یادگیری او پنج واحد است، و ما هم به اندازهی پنج واحد به او خوراک میدهیم، شاید بگوییم برای این یکی مشکلی پیش نمیآید! اما نه! برای آن یکی هم مشکل پیش میآید! و آن اینکه آن شخص تلقی میکند که در بالاترین سطح یادگیری قرار دارد، افراد دیگر هم مثل او هستند، و خودش را در بالاترین سطح تلقی میکند. او فکر نمیکند که زمانی ممکن است با شخصی مواجه شود که از او در این زمینه قویتر است، و اتفاقا او ممکن است همین همشاگردی بغل دستیاش باشد.
مثال برنامه درسیای که با معدل گیری به مقدار متوسط کلاس به همه خوراک میدهد، و از همه در حد همان متوسط انتظار دارد، مانند آن است که شاگردان را با طناب به هم ببندیم، و در سربالایی حرکت دهیم. آن کسی که توان زیادی دارد از عقب کشیده میشود، و سَرخورده میشود. آن کسی هم که توان و سرعت کمی دارد، با طناب روی خار و خاشاک کشیده میشود. این کاری است که در نظام آموزشی رسمی با شاگردان میکنیم.
مسئله دیگری که اینجا اتفاق میافتد، این است که توان یادگیری همه شاگردان در همه زمینهها یکسان نیست. هر کدام از افراد در یک زمینهای جلوتر و در یک زمینه عقبتر هستند.
در یک کلاس 15 نفره اگر بگردیم سه، چهار نفر هستند که در موضوعات انتزاعی و موضوعات نظری ممکن است قویتر باشند؛ و عدهای هم ممکن است در موضوعات حفظی قویتر باشند. بنابراین نمیشود بر اساس معیارهایی میانگین گرفت، و برداشت کرد که تمام شاگردان این حد از قابلیت را دارند، و تصمیم گرفت که همه آنها در همهی موضوعات با این سرعت حرکت کنند.
یک نفر ممکن است در یک موضوع ضعیفتر از موضوع دیگری یا شخص دیگری باشد، ولی در موضوع دیگری قویتر از آن شخص باشد و سریعتر عمل کند. البته در واقع اصطلاح قوی و ضعیف در اینجا مطرح نیست؛ بلکه آن شخص در آن کار، در آن زمینه، شرایط دریافت محتوای بیشتر یا حرکت سریعتر را دارد.
گاهی اوقات یک نفر سریع حرکت میکند ولی عمق کمتری دریافت میکند؛ گاهی اوقات یک نفر کند حرکت میکند ولی عمق بیشتری را دریافت میکند؛ گاهی اوقات یک نفر هم سریع حرکت میکند هم عمق بیشتری را دریافت میکند؛ و یک نفر هم هست که کندتر حرکت میکند و عمق کمتری را در آن زمینه دریافت میکند. پس اینها فقط به این معنا نیست که ما باید حجم بیشتری به آنها خوراک بدهیم، یا سرعت بیشتر یا عمق بیشتری از آنها انتظار داشته باشیم. باید اینها را با توجه به شرایط هر کدام از افراد در نظر بگیریم.
چند سطحی، حق بدیهی و طبیعی شاگرد است!
مسئله ما، تاکید بر یک روش خاص نیست؛ اجرای چند سطحی با بسته های آموزشی هم، تنها راه برای چند سطحی نیست. ما فقط یکی از روشهای امکان پذیر اجرای چند سطحی را نشان دادیم. حتی اگر کسی این روش را نپسندد و تمایلی به اجرای آن نداشته باشد، نمی تواند حق طبیعی شاگردان را نادیده انگارد.
شاگردان حق دارند که در یادگیری، مطابق توان، استعدادها و شرایطشان، حجم مختلفی از موضوعات را با سرعت متفاوت و متناسب با شرایطشان، دریافت کنند. وظیفه نظام تربیت این است که این حق را نادیده نینگارد. اگر با یک روش برای برآوردن این حق، به هر دلیل موافق نیستیم، نمی توانیم خود این حق و صورت مسئله را پاک کنیم؛ و وظیفه داریم روش مناسب دیگری را برای برآوردن این حق پیدا کنیم.
همه در منظر توانمندی خود، تیزهوشند!
امیر المومنین عليه السلام :بالأدبِ تُشْحَذُ الفِطَنُ[3].
تربيت، سبب تيزهوشى مى شود.
اگر ما بتوانیم به هر کس در هر زمینه به اندازه خودش خوراک بدهیم، اتفاق دیگری میافتد؛ مفهوم تیزهوش و کند ذهن از بین میرود؛ باور شاگرد اول و شاگرد تنبل از میان میرود. هر کسی در برخی زمینهها پیشرو و در برخی زمینهها پس رو خواهد بود. کلاس به یک توازن میرسد.
حتی شاگردانی که مشکلات یادگیری و حتی دشواریهای ذهنی دارند، ممکن است در وجوهی بسیار بهتر از شاگردان معمولی عمل کنند. موردهای از این دست را ما بسیار داشته ایم. این شاگردان میتوانند در آن زمینه شاگرد اول کلاس باشند.
در مدرسه حکمت، یکی از همشاگردیهای ما، در سال سوم ابتدائی، درگیر مشکل اوتیسم بود. بالطبع در برخی از زمینهها با کلاس همراهی نمیکرد.
یک روز با شاگردان کلاس به مجلس ختم مادر بزرگ یکی از شاگردان رفتیم. قاری قرآن میخواند. ناگهان همشاگردی مذکور، از جا بلند شد و جلوی تریبون رفت و ایستاد. اعلام کرد: ”من هم میخواهم قرآن بخوانم“! قاری و اطرافیان کمی دستپاچه شدند و به او اشاره کردند که بنشیند. اما او مصمم ایستاده و بود و بار دیگر خواسته اش را تکرار کرد.
قاری نگاهی به سمت من انداخت، که یعنی فکری به حال شاگردانت بکن! به او اشاره کردم که به او اجازه بدهید که قرآن بخواند. با تعجب به من نگاه کرد که”آیا میتواند؟“. اشاره کردم که بله. قاری او را کنار خود نشاند، و گفت کجای قرآن را بلدی، همانجا را بخوان. گفت: ”هر جا را بخواهی“. قاری با تعجب سوره یاسین را باز کرد و جلوی او گذاشت. او هم به سرعت و بدون غلط شروع به خواندن کرد. صفحه اول را خواند و به سراغ صفحه بعد رفت. قاری او را تحسین و تشکر کرد.
این رویکرد، با این نگاه، فلسفه مدارس تیزهوشان و استثنائی را به هم میریزد. در یک کلاس هم شاگرد عادی، هم تیز هوش و هم استثنائی در کنار هم زندگی کرده و درس میخوانند و هر یک در هر یک از ابعاد به اندازه توانمندی خود یاد میگیرند.
پس به عنوان یک موضوع بدیهی، لازم است شرایطی را فراهم کنیم که هر کس به اندازهی خودش خوراک آموزشی و خوراک تربیتی در زمینههای مختلف دریافت کند. به جای آنکه شاگردانی که توان یادگیری آنها زیاد است را جدا کرده و به مدرسهی تیزهوشان، یا کلاس تیزهوشان ببریم، و کسانی که توان کمتری دارند، به مدرسهی استثنایی بفرستیم؛ به جای آن بستر یادگیری در حد توان خود را در یک کلاس فراهم کنیم[4].
*****
در مورد چند سطحی در یاداشتهای بعدی بیشتر صحبت می کنیم. پس از آن در یادداشتهای بعد از آن نیز، ان شاء الله ابعاد دیگری از ابرانگاره جدید تعلیم و تربیت را مورد بحث قرار خواهیم داد. ان شاء الله.
الحمد لله رب العالمین.
پی نوشت
[1]- (جبران، 92)، ص ۳۵.
[2]- یک سطح این بازبودن را باید در چالش با برنامه درسی ملی به صورت تعیین محتوی و موضوعات کاملا تعیین شده برای یک مقطع سنی مشخص دید. فرصت بحث در این زمینه در اینجا وجود نداشت، اما در سایر متون به آن اشاره شده است. از جمله نگاه کنید به (مجیدی، 87).
[3]- ميزان الحكمه جلد اوّل، ص 99، غرر الحكم : 4333.
[4]- همچنین در این مورد نگاه کنید به (مجیدی، 93).
منابع
(جبران، 92). جبران خلیل جبران، ترجمه حسین الهی قمشه ای؛ پیامبر؛ نشر روزنه، 1392.
(مجیدی، 87). اردوان مجيدي؛ برنامه درسي ملي: از چالشي مفهومي تا يک بازتعريف؛ همايش علمي برنامه درسي ملي: چشم انداز و راهبردها، اردوگاه شهيد باهنر تهران، مرداد 1387.
(مجیدی، 93). اردوان مجیدی؛ هر کس مناسب خود، صدای شکستن یک باور؛ سخنرانی در کارگاه آموزشی چهار سوق، اسفند 1393.
