مدرسه حکمت حتی الامکان همه جور شاگردی را می پذیرد. از کم توان، عادی و پرتوان در شرایط مختلف جسمی، یادگیری، هوشی و روحی. تنها استثنائات مدرسه برای گزینش افراد زیرند:

• افرادی که فرهنگ اجتماعی خود و خانواده آنها مناسب نیست و خلقیاتی نظیر بی ادبی، استفاده از الفاظ رکیک، بی بند و باری در خانواده و تعامل با رسانه ها (نظیر ماهواره) و … را در حدی دارند که قابل مدیریت شدن توسط مدرسه نیست و ممکن است سایر شاگردان را دچار آسیب کند.
• شاگردانی که خانواده آنها دغدغه تربیت کودک خود را نداشته و با مدرسه همکاری نمی کند و به مدرسه حکمت به چشم فضائی که بواسطه آن از شر کودک خود خلاص می شود، نگاه می کند.
• شاگردانی که تنبلند و حاضر به تحرک مفید نیستند و حاضر نیستند به صورت جدی در حد توان خود تلاش کنند. این موضوع بخصوص از پروژه ثبت نام که در ابتدای ثبت نام مدرسه به او داده می شود و نیز از کارهایی که مربی در مصاحبه با شاگرد به او واگذار می کند، تا حد زیادی قابل تشخیص است.
• شاگردانی که درجه مشکلات و ناتوانیها و کم توانی های آنها در مجموع بیش از حد نسبی قابل پذیرش کلاس باشد. توضیح آنکه هر کلاس بر حسب جمعیت خود می تواند تعداد مشخصی از افراد کم توان را در طیفهای مختلف در خود هضم کند. در صورتی که بیش از این حد، افراد از این دست در یک کلاس حضور داشته باشند، روال عادی کلاس مختل شده و سایر شاگردان دچار آسیب در فرایند یادگیری و نیز ابعاد دیگر می شوند.
• حجم زیادی از شاگردان جدید الورود به مدرسه حکمت در یک کلاس ثبت نام شوند. توضیح آنکه الزامي به ورود شاگرد از كلاس اول مدرسه نيست. شاگرد جدید از هر سالي مي تواند به چرخه آموزش مدرسه حكمت وارد يا از آن خارج شود. اما اینکه شاگردان مدرسه از ابتدای پیش دبستانی وارد شده و تا پایه های بالاتر ارتقاء پیدا کنند، دارای اولویت است.

آنچه که خیلی برای ما مهم است این است که بچّه‌ها مثل یک پژوهش‌گر امکان و میدان حضور در این فضا برای آنها در نظر گرفته شود. این‌طور نیست که یک دفعه زنگ بزنیم همه‌ی پژوهش‌گرها را داخل یک اتاقی بکنیم و بعد دوباره زنگ بزنیم و همه را بیرون ببریم. حضور بچّه‌ها در این محیط یک حضور در واقع آزادانه است؛ منتها برنامه‌ریزی شده است و بچّه‌ها در برنامه‌ها باید شرکت بکنند. شاگردان رها نیستند بلکه آزادی عمل دارند و این آزادی عمل آنها با نظارت و برنامه‌ریزی اتّفاق می‌افتد.

یک روال عمومی صبح تا بعد از ظهری اگر برای بچّه‌ها بخواهیم ترسیم کنیم این‌طور می‌شود که صبح که بچّه‌ها مثلاً ساعت هفت تا هشت صبح خود را به مدرسه می‌رسانند، می‌آیند در محیط کار خود مستقر می‌شوند، در محیط کلاس خود این‌قدر کار باید داشته باشند که تا آمدند به سرعت خود را برسانند به میز کار خود و کارهای خود را انجام بدهند، یعنی این‌طور نباشد که شاگرد بیکار باشد و همین‌طور وقت خود را بیهوده در سالن بگذراند.

وقتی شاگردان و مربّی همه در کنار هم در کلاس جمع شدند، در محلّ کلاس یک جلسه‌ی دورهمی اوّلیّه تشکیل می‌شود یک پنج دقیقه، ده دقیقه احوال‌پرسی می‌کنند و از حال و هوای هم باخبر می‌شوند و برای کارها برنامه‌ریزی می‌کنند.

بعد از این جلسه‌ی دورهمی اوّلیّه، جلسه‌ی قرآن شروع می‌شود و بعد از جلسه قرآن و یا صبحگاه (در روزهای مربوطه) و یک استراحتی بعد از آن، فعّالیّت‌های بعدی شروع می‌شود که یا جلسه است؛ یعنی یک جلسه‌ی خاصّی است که همه باید دور همدیگر بنشینند و راجع به یک موضوعی با هم بحث بکنند یا انجام کار و تمرین‌های آن‌ها است که کارهایی که به آن‌ها واگذار شده است و یا بسته‌های آموزشی و پروژه‌هایی که به آن‌ها واگذار شده است باید انجام بدهند و مربّی هم روی انجام دادن این کارها نظارت می‌کند. این روال است تا نزدیک ظهر .

ظهر نماز جماعت برگزار می‌شود. همه در نماز جماعت حاضر می‌شوند و شرکت می‌کنند. بعد از آن ناهار است و سفره‌ها را می‌اندازند و ناهار می‌خورند و بعد از آن باز ادامه‌ی آن قضیه‌ی جلسات و اینها بوده و همچنین غرفه‌ها نیز بعد از ظهر تشکیل می‌شود.

ضمن اینکه در زمان‌های حضور شاگردان کارهایی مثل نظافت مدرسه، شستن ظرف ها، باغبانی، کارگاه و نظایر اینها نیز انجام می شود.

از ساعت سه اگر امکان سرویس به شکل شناور وجود داشته باشد بچّه‌ها می‌توانند هر ساعتی که کار آن‌ها تمام می‌شود به سرویس مراجعه بکنند و بروند و الّا تا هر ساعتی که کار دارند می نشینند و کارهای خود را می‌کنند یا در محیط مدرسه در محیط‌هایی که برای بازی در نظر گرفته شده است، ورزش و بازی می‌کنند واگر شناور نیست زمانی که سرویس به دنبال آن‌ها می‌آید طبق آن برنامه‌ی سرویس کار خود را تمام می‌کنند و می‌روند.

این روال عمومی حضور بچّه‌ها در محیط مدرسه است.

پاسخ اجمالی: شاگردان در مدرسه حکمت، براي زندگي در جامعه آماده مي‌شوند و ياد مي‌گيرند چگونه مسائل زندگي خود را حل كرده و روي پاي خود بايستند. در واقع آنها در مدرسه حكمت زندگي مي‌كنند. یعنی باید هم شاگردان این را بفهمند، هم ما شرایطی را فراهم کنیم که شاگرد بداند دارد زندگی می‌کند و در عمل، زندگی را از مدرسه جدا نداند.

باید در مدرسه محیطی جذاب، امن و صمیمی فراهم کنیم تا شاگردان برای یادگیری احساس امنیت و آرامش داشته و مدرسه را مانند محیط کار و زندگی خود بدانند.

پاسخ مفصل:

اینکه می‌گوییم شاگرد در مدرسه زندگی بکند، یعنی همه‌ی آن اتّفاقاتی که یک نفر در زندگی خود تجربه می‌کند تا حدّ ممکن این‌جا هم اتّفاق بیفتد. یعنی کار بکند، با دوستان خود باشد، ارتباط عاطفی برقرار بکند، زحمت بکشد، عرق بریزد، مشکل داشته باشد و برای رفع مشکل خود راه حل پیدا بکند. همه‌ی این‌ها که در زندگی عادی هر فردی تجربه‌ می کند، اینجا هم فضا را طوری فراهم کنیم که تا حدّ امکان همین تجربه را داشته باشد.

برای تحقق مدرسه زندگی، ویژگی های زیر در نظر گرفته می شود:

احساس امنيت براي يادگيري: شاگرد در محيط مدرسه حكمت در محدوده حصارهاي كليشه‌هاي از پيش تعيين شده برنامه درسي محدود نمی شود و سازوكار مدرسه را در فرايند يادگيري تهديد كننده خود مشاهده نكرده؛ بلكه حتي در آن اجازه خطا كردن‌ و يادگرفتن از خطاهاي خود را دارد. برنامه درسي پويا و انعطاف‌پذير، به جاي محدود كردن او، فضاي حركت در ابعاد متنوع كسب دانش، مهارت و ارتقاء خصوصيات شخصيتي را فراهم مي‌كند‌ و به جاي قرارگرفتن در جايگاه تنبيهي و تهديد كننده، او را در يافتن مسير مناسب، متناسب با علايق خود، ياري و راهنمايي مي‌كند.

مدرسه به عنوان محيط كار: شاگرد در مدرسه حكمت خود را مانند يك پژوهشگر محسوب مي‌كند،‌ كه در يك مركز پژوهشي مشغول به كار است. علاوه بر سازوكارهاي پژوهشي لازم كه در ابعاد مختلف برنامه درسي گنجانده شده است، محيط حضور شاگرد نيز بايد شرايط چنين چيزي را فراهم نمايد.

• شاگرد در محيط مدرسه نيازمند ابزارهايي نظير ميز كار مستقل، رايانه مستقل، قفسه و محل قرار دادن لوازم به صورت مستقل و متعلق به خود است.
• همانطور كه يك پژوهشگر نيازمند ثبات شرايط محيطي است، شاگرد نيز نيازمند چنين ثباتي است. محل كلاس او طي سالهاي تحصيلي حتي الامكان ثابت است؛ مربي او در اين سالها شخص واحدي است؛ تجهيزات و لوازم او به خود او تعلق دارد و دائما تغيير نمي‌كند و فرايند آموزشي و پروژه‌هاي كاري او نيز بين سالهاي مختلف تحصيلي امتداد داشته و محدود به يك سال تحصيلي نخواهد بود.
• هماهنگونه كه يك پژوهشگر نيازمند منابع غني و در دسترس است، شاگرد در مدرسه حكمت نيز به طيف وسيعي از منابع دسترسي داشته و به صورت آسان مي‌تواند از آنها مبتني بر نيازها و كارهاي در دست انجام خود استفاده كند.
• هماهنگونه كه يك پژوهشگر نيازمند برنامه پژوهشي مشخصي است كه چارچوب كلان كار او را مشخص كند، برنامه درسي پويا و انعطاف پذير حكمت نيز چنين نقشي را براي شاگرد دارد.
• هماهنگونه كه محيط كار پژوهشگر با محيط خانه و زندگي او متفاوت است و او (بصورت معمول) نياز به حمل كارها و انجام آن در منزل ندارد، شاگرد نيز در محيط مدرسه حكمت، منابع و ابزارها و كتابها و يادداشتهاي خود را نگهداري كرده و تمام كارها و پروژه‌هاي خود را در مدرسه انجام داده و نيازي به حمل وسايل و انجام كارها در منزل ندارد.
• همانند يك پژوهشگر كه در فضاي كار خود آزادانه فعاليت مي‌كند و در حصارهاي مقررات خشك و محدود كننده زائد نظير صف بستن براي رفتن به محل كار، محدود بودن ساعت حضور در محل كار به ساعات كلاسها و جلسات، تفكيك ساعت كار و تفريح با اعلام زنگ و بيرون كردن از محل كار به حياط و بالعكس قرار ندارد، شاگرد نيز در مدرسه و كلاس درس نياز به چنين آزادي عملي دارد.
• همانند شركت پژوهشگر در جلسات كاري و آموزشي در زمانهاي مشخص، شاگرد نيز در زمانهاي تعيين شده در چنين جلساتي شركت مي‌كند و مقررات و رفتار حضور در جلسه را رعايت مي‌نمايد و البته بخش عمده حضور شاگرد، نظير يك پژوهشگر، شامل انجام كارهاي خود او خواهد شد.
• همانند يك پژوهشگر، شاگرد نيز فعاليت خود را فقط در تعامل با افراد داخلي مدرسه محدود نمي‌كند و براي انجام فعاليتهاي خود، از مشورت و ياري افراد متخصص بيرون از مدرسه نيز بهره برده و با آنها به صورت مناسب و مفيد تعامل داشته، يا از مراكز فعال بيروني نيز بازديد مي‌كند.

در مجموع تلاش بر آن است كه شاگرد، محيط كلاس و ميز خود در مدرسه حكمت را، مانند محل كار خود تلقي كرده و رفتاري مناسب آن را در اين فضا داشته باشد.

محيطي امن، جذاب و صميمي: شاگردان در مدرسه حكمت (بر خلاف فضاي خشك و رسمي مدارس متداول) در فضائي صميمي و گرم فعاليت مي‌كنند. اين فضا از طريق تمهيداتي نظير موارد زير فراهم مي‌شود:

• موكت كف كلاسها،
• در آوردن كفشها در ابتداي ساختمان مدرسه،
• برگزاري بسياري از كلاسها به صورت نشسته بر روي زمين و دايره‌اي شكل،‌
• تجهيزات شخصي كار متعلق به خود شاگرد (نظير رايانه شخصي، قفسه، ميز تحرير)،
• لوازم بهداشتي مخصوص خود شاگرد و فضاي مناسب براي نگهداري آن (نظير حوله شخصي و مسواك)،
• كمد براي نگهداري لوازم شخصي و لباسها،
• فضا براي نگهداري لوازم درسي و آموزشي شخصي در مدرسه و انجام تقريبا تمام كار مدرسه در خود مدرسه و عدم نياز به حمل كيف سنگين به منزل،
• چاي‌خانه مدرسه و اداره آن توسط خود شاگردان و استفاده از آن به صورت قفسه باز (بدون فروشنده) با ارائه محصولاتي نظير شير، چاي، ميوه، شيريني و …
• ظروف غذاي مناسب براي حمل غذا از منزل و امکان نگهداري سرد و گرم کردن غذا،
• آزادي براي استفاده از منابع و تجهيزات موجود در نقاط مختلف مدرسه، نظير آزمايشگاه و كارگاه،‌ بدون برنامه‌ريزي رسمي، در مواقع نياز و بر اساس علاقه هر يك از شاگردان،
• اداره بسياري از امور مدرسه توسط شاگردان و خانواده‌ها،
• شركت خانواده‌ها در برنامه‌هاي مدرسه و گردشهاي علمي – تفريحي،‌
• تشكيل گروههاي تخصصي و فعاليتهاي علمي- آموزشي (نظير گروههاي ستاره شناسي و نجوم و روزنامه نگاري) توسط خود شاگردان،
• اختصاص بيش از نيمي از وقت حضور شاگردان در مدرسه به خود شاگردان و انتخاب و فعاليت آنها در پروژه‌ها و كارهاي شخصي خود‌ و محصور نشدن در حجم بسيار زياد كلاسهاي درسي رسمي،
• برخورد محترمانه و مناسب شان و شخصيت شاگرد در محيط مدرسه

هدف مدرسه حكمت از ايجاد اين شرايط محيطي، حذف تنشهاي زائد و احساس راحتي و آرامش توسط شاگرد، براي يادگيري فعال در يك محيط صميمي است.

محیط مدرسه می بایست 4 خصوصیت داشته باشد:

• یکی خصوصیّت ساده بودن است. خیلی تنش و پیچیدگی نداشته باشد. یعنی در عین این‌که تجهیزات خوب، وسایل خوب و ابزارهای خوبی هم داشته باشد، ولی حتّی الامکان از ساده‌ترین وسایل باشد. از ابزارها، مدل‌ها، روش‌ها و فضاهای ساده برای آماده کردن محیط استفاده شود.
• دوم غنی است. محیط مدرسه‌ی حکمت از انواع و اقسام ابزارها، تجهیزات، منابع و اطّلاعات مختلف پر است. یعنی بچّه‌ها می‌خواهند به هر منبعی دست پیدا کنند به سادگی در این محیط دسترسی دارند.
• محیط مدرسه‌ی حکمت باید یک محیط آرام باشد. فضای آرام به معنای بی‌سر و صدا بودن نیست، شما یک موقعی به مدرسه‌ای می‌روید که هیچ صدا از کسی در نمی‌آید ولی فضا اصلاً آرام نیست یعنی همه در تنش هستند. مثلاً یک مدیری آن‌جا ایستاده و چوبی در دست خود گرفته تا کسی حرف بزند به سر او می‌زند. آرامش با استرس و تنش متضاد است.
• محیط امن باشد. شاگرد احساس امنیّت کند حتّی از این‌که خطا بکند. یعنی احساس امنیّت می‌کند که می‌توانم اشتباه کنم، ولی نه این‌که اشتباه خود را تکرار کند بلکه تجربه کند. از این ترس نداشته باشد که اگر این کار را انجام دادم اشتباه شد چطور؟ اشتباه شد اصلاح می‌کند، سعی می‌کند دفعه‌ی بعد کار خود را درست انجام دهد و منظم باشد. یک نظمی در تمام محیط و فضا حکمفرما باشد.

مدرسه حکمت، وظیفه خود را در ارتقاء توانمندیهای شاگردان، در چهار محور می داند:

شخصیت: شخصیت شاگردان باید ارتقاء پیدا کند.

فرهنگ: فرهنگ مناسب در شاگردان باید شکل بگیرد.

مهارت: شاگردان باید مهارتهای مورد نیاز و علاقه خود را کسب کنند.

دانش: شاگردان باید دانشهای مورد نیاز و علاقه خود را آموزش ببینند.

تدریس دانش ساده ترین کاری است که می شود انجام داد. بعد از آن مهارت، کمی دشوارتر است. بعد از آن فرهنگ، دشوار تر و شکل گیری شخصیت دشوارترین کاری است که در تعلیم و تربیت انجام می شود. اما در عین حال شکل گیری شخصیت مهمترین کاری است که در مدرسه باید انجام شود.

مدرسه حکمت تلاش می کند در حد مقدورات و توان خود، پرورش ابعاد مختلف وجودی فراگیر را علاوه بر دانش، در ابعاد مهارت، فرهنگ و بخصوص شخصیت، در دستور کار خود قرار داده و برنامه و ساز وکارهای مشخصی برای ارتقاء این ابعاد داشته باشد.

در جدول اهداف آموزشی مدرسه، سرفصلهای اصلی اهداف آموزشی در ابعاد چهارگانه با نمادهایی مشخص می شوند تا راحت تر مورد استناد و ارجاع قرار گیرد. ذیل هر یک از سرفصلها، مولفه های متعددی برای اهداف تعریف شده است. مثلا برای شخصیت، ذیل 13 سرفصل آن، حدود 100 مولفه تعریف شده است.

کارهایی در فعالیتهای مدرسه انتخاب می شوند، که همزمان طیف وسیعی از مولفه های شخصیت را برای ارتقاء پوشش دهند. اگر فعالیتها خوب انتخاب شوند، در صورتی که شاگردان درگیر 5 الی 7 فعالیت مناسب در مدرسه باشند، حدود 70% مولفه های شخصیت آنها مورد پوشش قرار می گیرد و البته این که چه فعالیتهایی می توانند پوشش مناسبی داشته باشند، انتخاب مهمی است. برای نمونه می توان به ساز وکار ظرفشویی به عنوان مثالی برای تغییر شخصیت و فرهنگ در فعالیتهای عملی اشاره کرد.

اگر ما شالوده بچه ها را در ابعاد شخصیت و فرهنگشان در ابتدایی و متوسطه اول خوب پی ریزی کنیم، قطعا این شالوده تا آخر عمر همراه بچه خواهد بود و تمام زندگی او را تحت تاثیر قرار خواهد داد. بدین ترتیب قطع شدن آموزش معنا دار نیست! ما چیزهایی را آموزش می دهیم که او را برای مراحل بعدی زندگی آماده می کند. قرار نیست همیشه دنبالش باشیم. البته خوب است که این آموزش در مراحل بعدی یعنی متوسطه دوم و دانشگاه هم با شکل مناسبش دنبال شود؛ که اگر خداوند توفیق دهد به آن هم در آینده خواهیم پرداخت.

مهارت آموزی هم مورد توجه است. اما اولویت اول و دوم پرورش شخصیت و فرهنگ بچه ها است. اولویت سوم و چهارم مهارت آموزی و دانش آموزی است. به همه وجوه در حد خودشان توجه می شود و همه در کنار هم مورد توجهند.

کسب مهارت یکی از ابعاد مورد توجه در مدرسه حکمت است. بچه های مدرسه حکمت همانطور که مهارتهای زندگی را می آموزند، دانش را نیز می آموزند. همانطور که در ابعاد ترکیبی و کاربردی و عینی می آموزند، مسائل انتزاعی و تجریدی را نیز می آموزند. بستر مدرسه حکمت یک بستر نرم است، که در عین پرداختن به ابعاد مختلف، خود را مطابق زوایای مختلف نیازمندیها دائما تنظیم می کند.

سازوکار محوری مدرسه حکمت برای رشد و تعالی شاگردان:

• احترام و برخورد محترمانه با شاگردان، مقدمه هر رشد و ارتقایي در آنها است. نمي توان فضایي غير محترمانه را تصور نمود، که در آن شاگردان با مولفه هاي شخصيتي مطلوب تربيت شوند. البته احترام گذاشتن به معناي آزاد گذاشتن و توجه دادن به دلبخواهي هاي او نيست بلکه فضایي را فراهم مي کنيد که او بتواند محترمانه رفتار کند. با احترام گذاشتن محيط به او، او براي خودش ارزش قائل مي شود. اين احترام منجر به عزت نفس شاگرد مي شود و باعث می شود که او ارزش خود را بداند و نيز بداند که خواسته هاي نفس او، او را به ذلت مي اندازد و او محترم تر از آن است که توسط نفس خود ذليل شود.
• از سوي ديگر رشد انسان در حالت اختيار ميسر مي شود. اينکه انسان، انسان مي شود، به دلیل مختار بودن او است. اينکه بتواند از بين خير و شر، خير را انتخاب کند و تعالي يعني همين که انسان بتواند با غلبه بر هواي نفس خود، مختارانه به سوي خير برود. در فضاي جبر، امکان پرورش قواي دروني و مسلط شدن او بر خودش وجود ندارد.
• همچنین شاگرد نيازمند امنيت است. وقتي شاگرد در محيط مدرسه احساس ناامني کند، حاضر است براي بدست آوردن امنيت، خودِ خود را هم زير پابگذارد. از طرف ديگر ايجاد احساس امنيت در محيط، وابسته به وجود احترام به او است. بي احترامي و شکستن حرمت او اولين عامل از بين رفتن امنيت است. شخص بايد احساس امنيت برای يادگرفتن کارها و تجربه کردن را داشته باشد. امنيت به معناي سکون، مد نظر نيست و شاگردان بايد براي حرکت، سطحي از خوف و رجا را داشته باشند.
• در سوي ديگر، شکل گيري عزت نفس نيازمند وجود نظم و قرارداشتن هر چيز در جاي خود است. در بي نظمي، چيزها سر جاي خود نيستند و وقتي چيزها سرجاي خود نباشند، آدمها، بخصوص آدمهایي که ارزش دارند، ذليل مي شوند. در فضاي بي نظم، حفظ کردن حرمت خود دشوار است و البته يکي از مهمترين ابزارهاي تحقق نظم، رعايت حرمتها و مهمترين آنها احترام به افراد است.
• شاگرد بايد براي بدست آوردن عزت نفس، از نفس خود مراقبت کند و تمايلات خود را در اختيار بگيرد و اين کار را بايد خود او انجام دهد. وقتي مدرسه با هواي نفس شاگرد مبارزه کند، شاگرد مبارزه با هواي نفس را ياد نمي گيرد. شاگرد خودش بايد با هواي نفس خودش مبارزه کند تا ياد بگيرد. اما مدرسه بايد بستر تمرينش را ايجاد کند. درگير شدن بچه ها در مسائل واقعي زندگي در محيط مدرسه و با نظارت مربي و فضاي امن مدرسه، در کنار اختيار داشتن براي عمل کردن حتي خطا، در اين فضاي امن که مراقب او است که خطاهايش غير قابل بازگشت و آسيب رسان جدي نباشد، بهترين بستر براي اصلاح کردن رفتارهاي شاگرد و يافتن عزت نفس او است.
• اگر عزت نفس حاصل شد، شخص از تخريب خود حيا مي کند. او اجازه نمي دهد که شخصيت او مخدوش شده و آبروي او برود. به همين دليل او از رفتارهایي که منجر به شکستن شخصيت و خوب بودن او است، شرم مي کند. اگر کسي حيا داشت، حياي او، او را از افراد بي حيا دور و او را به افراد با حيا نزديک مي کند و در اوج آن به معادن حيا يعني اهل بيت عليهم السلام، گرايش پيدا مي کنند. وقتي شخصي حيا داشت و حضور الهي را هم درک کرد، به اهل بيت نيز گرايش داشت و اهل بيت عليهم السلام او را مورد عنايت خود قرار دادند، او از بي حيایي نزد خداوند متعال شرم مي کند و با تقوا مي شود.

و البته همه اينها از آن ايجاد فضاي محترمانه گرفته تا کف نفس و مراقبه و شکل گيري عزت نفس و حيا و تقوي، همه بايد در پرتو تعاليم قرآن و اهل بيت عليهم السلام اتفاق بيافتد.

برای رشد شخصیتی شاگردان در ابعاد مختلف، مولفه های شخصیت را در 12 بسته اصلی تفکیک می کنیم و هر بسته، شامل مولفه هایی می شود که به عنوان بخشی از اهداف آموزشی مدرسه حکمت، مورد استفاده و استناد فعالیتها و برنامه درسی مدرسه است. فایل خصوصیات و مولفه های شخصیت در مدرسه شامل دو جدول است.

جدول اول که بسته بندی خصوصیات را نشان می دهد و ذیل 12 بسته، حدود 100 مولفه خصوصیات شخصیتی را فهرست می کند. در این جدول برخی از خصوصیات با رنگ سبز و برخی با رنگ کرم متمایز شده اند. رنگ سبز به عنوان مولفه های مورد تمرکز جاری مدرسه است. رنگ کرم در اولویت بعدی قرار دارد و رنگ سفید در اولویت کمتر. این اولویت بندی هر سال تغییر می کند. اگر ما بتوانیم یکی از این خصوصیات را به حد قابل قبولی در سطح عمومی مدرسه برسانیم، در سالهای بعدی اولویت آن کم شده و موضوع دیگری اولویت بیشتری پیدا می کند.

در جدول دوم، مولفه های خصوصیات شخصیتی (فردی و اجتماعی)، از چند نظر مورد موشکافی قرار می گیرد. در این جدول مولفه ها در چهار گروه دسته بندی می شوند:

• قابل اندازه گيري، با برنامه خاص ارتقاء (که برنامه های ویژه ای برای ارتقاء آنها در مدرسه وجود دارد)
• قابل اندازه گيري، بدون برنامه خاص ارتقاء (که برای ارتقاء آنها، برنامه منحصر به فردی و خاصی تعریف نمی شود، بلکه در خلال کل فعالیتهای مدرسه و در فضای عمومی مدرسه، ارتقاء آنها پیش بینی شده است)
• غير قابل اندازه گيري (مواردی نظیر ایمان و … که ارزیابی آنها توسط مربیان به سادگی میسر نیست)
• در زمينه خاص

در این جدول برای هر یک از خصوصیات مذکور موارد زیر تعریف می شود:

• زیر خصوصیتها
• طیف (افراطی، متعادل، تفریطی)
• تعریف
• معیارهای کلیدی برای سنجش
• ابزارهای سنجش
• سازوکارها و ابزارهای ارتقاء
• توصیف سطوح (از افراطی گرفته تا تفریطی)

ممکن است در مورد مولفه های شخصیت سوالاتی مطرح باشد که:

• چگونه می توانیم مولفه های مورد بحث شخصیت بچه ها را ارتقاء دهیم؟
• چگونه می توان اینهمه مولفه را دانه به دانه ارتقاء داد؟
• آیا خیلی کار لازم ندارد و از حد توان مدرسه بیرون نیست؟

جواب سئوال آخر این است که، خیر! البته انجام این ارتقاء، کار زیادی در طول مدت زمان زیاد لازم دارد، اما کاملا امکان پذیر است. البته در حد مشخص!

مدرسه شخصیت هیچ تضمینی ارائه نمی کند که تمام شاگردان به حد مشخصی ارتقاء شخصیت یابند. این مدرسه شاگردانی که در بستر آن تحصیل می کنند را مجبور به تغییر نمی کند. بلکه تغییر آنها را تمهید و تسهیل می کند. شکل گیری مولفه های شخصیت به صورت ناخودآگاه اتفاق می افتد.

ما بچه ها را برای ارتقاء مولفه های شخصیتشان، باید درگیر کارهایی بکنیم، که این کارها این مولفه ها را ارتقاء می دهند. نمونه هایی از برخی از فعالیتهایی را که در مدرسه حکمت رایج است، از منظر تاثیر گذاری بر مولفه های شخصیت مرور می کنیم:

ظرفشویی: ظرفشویی نباید به عنوان یک کار اجباری و بیگاری توسط بچه ها تلقی شود. برخورد مربیان و کادر مدرسه باید به گونه ای باشد که بچه ها خودشان با رغبت برای ظرفشویی بیایند. بسته به عملکرد مربیان، ظرفشویی برای اغلب بچه ها فعالیتی جالب است و در مجموع بچه ها با ظرفشویی ارتباط خوبی برقرار می کنند. اگر بخواهیم مولفه هایی که از جدول مولفه های خصوصیات در ظرفشویی پوشش داده می شود را در نظر بگیریم، تقریبا نزدیک به نیمی از مولفه ها (38 تا از 89 مولفه) در ظرفشویی به نحوی ارتقاء پیدا می کنند.

کسب و کار: فعالیت دیگری که در مدرسه حکمت به عنوان یک فعالیت جدی توسط همه بچه ها در همه سالها دنبال می شود، کسب و کار است. اگر  مولفه های متاثر از کسب و کار را در جدول در نظر بگیریم، از 89 مولفه، تنها 23 مولفه پوشش داده نشده و باقی مولفه ها به نحوی پوشش داده می شود.

مسابقه امدادی: در این مسابقه، دو کلاس از پایه های مختلف، (معمولا یک پایه از شاگردان بزرگتر و یک پایه از شاگردان کوچکتر) با هم یک تیم را تشکیل می دهند. کل اعضاء تیم باید در بازی نقش ایفا کنند. به عبارت دیگر در این مسابقه تمام شاگردان بازیگرند و کسب امتیاز می کنند. مسابقه امدادی فقط یک مسابقه مفرح و ورزشی نیست. مسابقه ای است که هدف آن ارتقاء بسیاری از خصوصیات شخصیتی شاگردان است و شاگردان در این مسابقات، مدیریت، تدبیر، برنامه ریزی، صبر، خونسردی و بسیاری خصوصیات دیگر را کسب می کنند.

میزگرد گفتگوهای سیاسی و اجتماعی: فعالیت دیگری است که در مدرسه انجام می شود. یک موضوع سیاسی و اجتماعی به عنوان موضوع میزگرد انتخاب شده و بچه ها در مورد آن به بحث و گفتگو می پردازند. برخی مولفه های شخصیتی نیز در این گفتگوها ارتقاء می یابد.

باغبانی: همه بچه های مدرسه حکمت در طول سال باغبانی کرده و از باغچه ها و زمینهای کشاورزی خود نگهداری و عملا از محصولات خود استفاده می کنند.

عکاسی و فیلمبرداری: تلاش بر آن است که هر شاگرد مدرسه حکمت عکاس و فیلمبردار باشد. هر چند به دلیل محدودیت امکانات این هدف بصورت کامل محقق نشده، اما اغلب بچه ها در این فعالیت درگیر هستند. عکاسی دید بچه ها را به محیط عوض کرده، توان مشاهده خوبی به آنها می دهد و بسیاری از مولفه های شخصیت را ارتقاء می دهد.

نظافت کلاس و مدرسه: همه بچه ها در نظافت مدرسه نقش جدی دارند و به صورت برنامه ریزی شده نظافت کلاس خود، محوطه عمومی سالنها، حیاط، باغ، محوطه ظرفشویی، شیشه ها (بخصوص در هنگام خانه تکانی) و حتی گاه دستشویی ها را بر عهده دارند.

برگزاری مراسم: همه بچه ها در موارد متعدد در طول سال، در برگزاری مراسم مدرسه مشارکت فعال دارند. تمام مراسمات توسط شاگردان برگزار می شود و همه شاگردان باید در مراسم، طبق برنامه اجرا داشته باشند. مراسم صبحگاه، بین دو نماز و جشنهای موردی و فصلی مدرسه، همه توسط شاگردان مدیریت و اجرا می شود. حتی مجری گری، تدارکات، صوتی و پشت صحنه نیز بر عهده شاگردان است.

برگزاری نمایشنامه: تاکید بر آن است که همه بچه های مدرسه حکمت در فن نمایش مهارت داشته باشند.

حضور شاگردان معلول و کم توان جسمی و ذهنی و یادگیری: همه بچه های مدرسه، در تعامل با این شاگردان، چیزهای زیادی یاد می گیرند. آنها یاد می گیرند صبر داشته باشند، به دیگران احترام بگذارند، روی افراد کم توان حساب باز کنند و … شاگردان کم توان هم یاد می گیرند خود را جدی بگیرند، اعتماد به نفس داشته باشند و ….

روز بدون کادر: روزی که تمام فعالیتهای مدرسه توسط شاگردان اداره می شود و از حدود یک ماه قبل شاگردان برای تصدی مسئولیتهای مدرسه نزد کارکنان مدرسه آموزش دیده و گواهینامه های لازم را کسب کرده و در روز موعود اجرا را بر عهده می گیرند. این روز دوبار در هر سال، طبق برنامه سالیانه مدرسه اجرا می شود.

برگزاری نمایشگاه دست ساخته ها: که هر کدام از شاگردان غرفه ای را دایر کرده و محصولات دست ساخته خود را در آن ارائه کرده، یا آزمایشها و فعالیتهایی را انجام می دهند.

جامعه دانش آموزی: نه فقط یک شورای خشک و خالی، بلکه ساختاری شامل قوه مجریه، قوه قضائیه، قوه مقننه و شورای نگهبان، که سالیانه دوبار انتخابات آن برگزار شده و فعالیتهای مدرسه از جمله برگزاری مراسم مدرسه را به صورت جدی بر عهده می گیرند.

اینها نمونه هایی از سازوکارهایی است که بر ارتقاء شخصیت شاگردان اثر دارد.

ابعادی از شخصیت که در کودکی بدست می آیند، ماندگارترند. بخصوص آنچه که در دوره پیش از دبستان در خانه و خانواده شکل می گیرد و دبستان مرحله بعدی شکل گیری شخصیت است و آنچه در دبستان شکل می گیرد، در مراحل بعدی عمر چندان دستخوش تغییر نمی شود. هر چه در سن بالاتری اتفاقاتی تاثیرگذار در شخصیت رخ دهد، تاثیرات آن نسبت به سنین پائین کمتر خواهد بود.

همینطور هم هست. تا حد زیادی برای ما قطعی است که در انتهای دوره مدرسه حکمت، بچه ها نسبت به آنچه که در مدارس رسمی می توانستند بشوند، در جایگاه بالاتری قرار می گیرند و می توانند با سرعت خوبی حتی در مواردی نظیر حفظ کردن و تست زدن، خود را به بچه های دیگر برسانند و حتی از آنها جلو بیافتند.

البته دو نکته را نباید فراموش کرد:

اول اینکه شکل گیری شخصیت بچه ها در این مدت نسبی است. بسیاری از بچه ها در عین اینکه توانمندیهای خوبی در ابعاد شخصیتی پیدا می کنند، بارقه هایی از شخصیت نامطلوب را هم کماکان بر دوش دارند. ضمن اینکه مولفه های مطلوب شخصیت هم به صورت کامل و مطلق در مدرسه حکمت محقق نمی شود و این جریان هنوز جای کار و اصلاح و تکامل بسیار دارد. پس انتظار مطلقی از شخصیت بچه هایی که از مدرسه حکمت بیرون می روند نداشته باشید. اما می توانید انتظار تغییرات مشهود و قابل ملاحظه داشته باشید.

دوم اینکه یکی از چیزهایی که بچه های ما بعد از وارد شدن به متوسطه با آن مواجه می شوند، رفتارهای ناموزون مدرسه و نظام آموزشی با آنها و نیز دروسی است که برایشان محرز شده که در زندگی واقعی شان به دردشان نخواهد خورد. بچه ها با این سختی مواجهند که نامطلوبیتهای مذکور را درک می کنند و از آن رنج می برند. شاید یک شاگردی که سالها در مدارس رسمی درس خوانده، مسئله کاملا برایش طبیعی باشد و فکر کند که همین است که هست. اما بچه های ما از دیدن حقیقت رنج می برند. این چیزی است که نمی توانیم انکار کنیم. اما به خاطر آن نمی توانیم بچه ها را از آموزش و یادگیری واقعی محروم کنیم و بگوئیم: “حالا که بچه ها بعدها از برخورد با واقعیتهای الگوی نامطلوب رنج خواهند برد، پس ما هم همین الان آن الگوی نامطلوب را در مورد آنها اجرا کنیم”. این حرف قطعا منطقی نیست. تلاش ما بر آن است که بچه ها را برای تحمل این رنج ها و سختی های بعدی فکورانه تربیت کنیم.

یکی از مؤلّفه‌ها و ارکان اصلی مدرسه‌ی حکمت، مدرسه‌ی فرهنگ است. در مدرسه‌ی فرهنگ باید سازوکارهایی را فراهم بکنیم، برای این‌که فرهنگ بچّه‌ها را تغییر بدهیم و تغییر دادن این فرهنگ مستلزم لوازم و شرایطی است و فقط گفتن، فرهنگ را تغییر نمی‌دهد. مثلاً اگر فرض بکنیم که یک شخصی در مورد فرهنگ کار مشکل دارد و به انجام کار خود مقیّد نیست، ما نمی‌توانیم بیاییم یک جلسه یا کلاس بگذاریم و برای او توضیح بدهیم که شما باید فرهنگ کار داشته باشید. فرهنگ کار، زمانی تغییر می‌کند که شخص به طور عملی درگیر یک محیط کاری باشد که فرهنگ کار بالایی در آن محیط قرار دارد، انتظارات مناسبی در آن محیط کار از او وجود دارد و اگر این شخص عملکرد نامناسبی در آن محیط داشته باشد، قطعاً محیط نسبت به او واکنش منفی نشان می‌دهد و به همین دلیل شخص به تدریج بافت آن محلّ کار و آن شرایط کاری و آن فرهنگ را در خود می‌گیرد. پس ما اگر می‌خواهیم فرهنگ‌ها را تغییر بدهیم، باید وارد میدان عمل بشویم.

تمام مؤلّفه‌های فرهنگ و تمام حوزه‌ها و زمینه‌های فرهنگی، شکل‌گیری آن‌ها در عمل است. هیچ زمینه‌ای وجود ندارد که ما فقط راجع به آن صحبت بکنیم و بتوانیم فرهنگ را منتقل بکنیم.

 نکته‌ی خاصّ دیگر این است که عمل غیر مستقیم دارای اثر بیشتری است، یعنی اگر این‌که ما به شاگردان بگوییم: بچّه‌ها می‌خواهیم فرهنگ کار ما درست بشود، خوب حالا بیاییم این کار را این‌طور انجام بدهیم. چیزی که در ذهن شاگرد می‌ماند، رفتار خودآگاهانه‌ای است برای این‌که کار را به شکل درست انجام بدهد. در صورتیکه در فرهنگ، رفتارها به شکل ناخودآگاه شکل می گیرد. یعنی آن چیزی که به شکل ناخودآگاه اتّفاق می‌افتد و ما راجع به آن فکر هم نمی‌کنیم، عمل می‌کنیم، تا آن موقع می‌توانیم بگوییم فرهنگ شکل گرفته است و برای شکل گرفتن مؤلّفه‌های فرهنگ به شکل ناخودآگاه، باید فضایی را فراهم بکنیم که شاگرد راجع به آن چیزی که دارد یاد می‌گیرد، خیلی صحبت نکند یا ما در مورد آن موضوع صحبت نکنیم، بلکه عمل بکنیم. در حین عمل خود شاگرد به طور ناخودآگاه متوجّه می‌شود که باید این‌گونه عمل بکند.

و این عمل ما باید طولانی مدّت اتّفاق بیفتد، باید تداوم داشته باشد، نباید قطع بشود، نباید رها بشود. فرهنگ چیزی نیست که با یک روز، دو روز، پنج روز یا شش ماه عمل کردن شکل گیرد. سال‌ها زمان لازم دارد تا فرهنگ شکل بگیرد. پس ما در مورد فرهنگ هر کاری را که می‌خواهیم بکنیم، باید به شکل غیر مستقیم با عمل و به شکل مداوم و لاینقطع اتّفاق بیفتد و صبر و بردباری داشته باشیم تا اثر بکند و نتیجه‌بخش بشود.

در سیستم مدرسه حکمت در بحث اهداف عمومی، بخش بسته های فرهنگ به عنوان یک عنصر سیستمی خیلی مهم  قرار دارد. در مورد این‌که چگونه سازوکار آموزش و ارتقای فرهنگ در مدرسه جاری بشود و کجاهای مدرسه چه فرهنگی را دارد منتقل می‌کند، مدل و نموداری باید وجود داشته باشد که براساس آن نمودار تشخیص بدهیم که اگر مثلا بچّه‌ها دارند ظرف می‌شویند، ظرف شستن کدام یک از این خصوصیات فرهنگ را ارتقا می‌دهد.

به عبارت دیگر هر جایی، هر رویه‌ی سیستمی در هر حوزه‌ای تعریف می‌شود، اثرگذاری فرهنگی آن و اثر گذاری روی مؤلّفه‌های فرهنگی آن باید روشن باشد. یعنی ما باید بدانیم اگر بچّه‌ها باغبانی می‌کنند، مراسم صبحگاه اجرا می‌کنند، کسب و کار به راه می‌اندازند و اجرا می‌کنند، یا اداره‌ی مدرسه را به عهده می‌گیرند و الی آخر، هر کدام از این کارهایی را که انجام می‌دهند چه اثرهایی در کجاهای فرهنگ، در کدام بسته‌ها، در کدام مؤلّفه‌ها می‌تواند داشته باشد و باید داشته باشد و اداره‌کنندگان به این موضوع دقّت داشته باشند و با نوع برخوردی که در انجام فعالیتها با شاگردان دارند، به شکل گیری این فرهنگ ها کمک کنند و نه اینکه باعث از بین رفتن آنها شوند.

فرهنگ تقيد به كار، مراقبه و خود سنجي، احترام به بزرگترها، دعا، مشاركت در فعاليتهاي اجتماعي، مسواك زدن، بهداشت فردي، يادداشت برداري و گزارش نويسي، بي‌تكلف و ساده بودن، نماز جماعت اول وقت، كمك به همديگر در انجام كارها،‌ خواندن قرآن، استفاده مناسب از ابزارها، نگهداري لوازم و تجهيزات فردي و عمومي، از مهمترين مولفه‌هاي فرهنگ محسوب مي‌شوند؛ كه سازوكارهاي مشخصي در برنامه درسي مدرسه براي ارتقاء آنها پيش بيني شده است.

ضمنا سنجش و ارزيابي آموخته‌هاي شاگرد در حوزه  فرهنگ و شخصيت، به صورت غير مستقيم انجام شده و شاگردان مورد امتحان رسمي قرار نمي گيرند و بازخورد فوري در قبال رفتارشان به آنها داده نمي شود. در مورد بروز پيدا كردن آموخته هاي آنان نيز به آنها فرصت داده مي شود و انتظار يادگيري فوري از آنها نمي‌رود.

فعالیتهایی نظیر باغبانی و آشپزی و نظایر آن، اصل نیستند. یعنی بچه ها قرار نیست در مدرسه باغبانی یاد بگیرند یا آشپزی و ظرفشویی و … بلکه در خلال این فعالیتها شخصیتشان شکل می گیرد و پشتکار، جدیت، اعتماد به نفس، خلاقیت، قدرت تعامل با دیگران، دقت، صبر و بردباری، پیگیری تا حصول نتیجه، فرهنگ کار، فرهنگ سلامت و نظایر آن در آنها افزایش پیدا کرده و تثبیت می شود. باغبانی و کسب و کار و …. بستری برای کسب شخصیت و فرهنگ و مهارتها و دانش محسوب می شوند و خودشان فی البداهه موضوعات اصلی نیستند.

ما هم قبلا و هم همین الان از عزیزان افغانی در مدرسه داشته و داریم. همکاران اهل تسنن هم داشته ایم. اینکه یک مسیحی بخواهد به مدرسه ما بیاید برای ما سخت نیست، ولی اگر برای ایشان سخت نباشد از نظر ما مشکلی وجود ندارد. بچه هایی از طبقات مختلف جامعه  و قومهای مختلف را هم در کنار هم داریم و آنها یاد می گیرند چطور با هم باشند و دوستانه تعاملات خوبی داشته باشند.

اما اینکه اصلا خودمان فرهنگ مشخصی نداشته باشیم و بگذاریم هر کس فرهنگ خودش را داشته باشد، خوب معلوم است که اینطور نیست.

ما فرهنگی مبتنی بر مبانی معرفتی اسلامی را  در مدرسه جاری می کنیم. برای ارتقاء این فرهنگ هم برنامه داریم. دائما هم این فرهنگ را مورد پالایش و رفع نقص قرار می دهیم. ما در مدرسه حکمت یک فرهنگ مشخص داریم. بروز رفتارهای فرهنگی دیگر هم تا زمانی که آسیبی به دیگران وارد نکند و از مرزهای نامطلوبیتهای مشخص عبور نکند، بلامانع است. فرهنگ قومیتهای مختلف به سادگی در مدرسه حکمت در کنار هم قرار می گیرند.

اعتقاد دارم حتی در جوامعی که از چند فرهنگی با معنای پذیرش همه فرهنگ ها صحبت می کنند، خودشان فرهنگ کاملا مشخصی دارند و این فرهنگ را به همه القاء می کنند. چند فرهنگی به معنای تکثر فرهنگها با معنای مطلق آن می شود چاله میدان که هر جور حرفی و هر جور کاری در آن اتفاق می افتد. حتی در چاله میدان هم کسی بخواهد با فرهنگ دیگر، مثلا فرهنگ جامعه پزشکان وارد این جامعه شود، با او برخورد هنجاری و فرهنگی می شود. این خاصیت فرهنگ است. حتی در همان مدارسی که صحبت از پذیرش فرهنگهای مختلف می شود، اگر کسی بخواهد جلوی دیگران مثلا نماز بخواند، بعضا به جرم تبلیغ دین خاص با او برخورد می شود و اگر برخورد نشود، رفتار هنجاری خوبی با او نمی شود. او باید رفتار دینی خود را پنهانی انجام دهد.

بگذارید از یک مثال استفاده کنم. مدارس با شیوه تاکید بر کتابهای درسی و تست زدن، اولین چیزی که از بین می برند هویت بچه ها است. بچه ها نمی توانند خودشان باشند، با نیازها و شرایط و علائق و خصوصیات خودشان. آنها باید آنگونه باشند که نظام آموزشی تعریف کرده. آنها باید آن چیزی را بخوانند که کتاب درسی به آنها دیکته می کند. آنها اجازه فکر کردن جور دیگری ندارند. آنها نمی توانند خودشان باشند. آنها اجازه هیچ ابتکار و خلاقیتی را در طی مسیر خود ندارند. با خلاقیت و رفتارهای خلاقانه برخورد می شود.

یا مثالی دیگر، در الگوی کلاس با 30 شاگرد و یک معلم کنونی، علیرغم اینکه چندین شاگرد در کلاس حضور دارند، اما تمام تعامل به صورت یک به یک است. هر شاگرد با معلم خود. تعامل بین شاگرد با شاگرد بقل دستی نه تنها ممدوح نیست، بلکه کاملا مذموم است. او توبیخ می شود که : “به بقل دستی ات چکار داری؟”. در این فضا ما داریم روح همکاری و تعامل و کار گروهی را در بچه ها نابود می کنیم.

اینها مثالهایی است. مثالهایی از این دست فراوان است.

یکی از خصوصیات یک انسان مطلوب، شهروند مطلوب بودن هم هست. ما به دنبال تربیت (نه ساختن) خودجوش و خودساخته انسان مطلوب هستیم. خصوصیت این انسان مطلوب را هم تا جائی که قرآن به ما یاد داده انسان متقی است. برای همین ما آرمان خود را راه انداختن مدرسه تقوی می دانیم.

بله همینطور است. یکی از وجوه تمایز مدرسه حکمت، مدرسه اجتماعی است. مدرسه اجتماعی ایرانی و اسلامی، با احترام و درگیر کردن تنوع فرهنگی.

قطعا محیط زندگی در مدرسه با محیط زندگی بیرون تفاوتهایی دارد. تلاش ما برای یادگیری در مشابهت ها و استفاده از تفاوتها برای امن سازی محیط است.

جواب مفصل: شاگرد بايد براي زندگي كردن در جامعه و درك نيازها، هنجارها و خصوصيات آن و چگونگي رفتارهاي مناسب در آن، آماده شود. اين يكي از وظايفي است كه مدرسه بر عهده دارد.

 شاگردان در مدرسه حکمت، براي زندگي كردن در جامعه‌اي كه در آن قرار دارند، متناسب با نيازها و خصوصيات اين جامعه، آماده مي‌شوند. ضمن اينكه تعامل مناسب و مديريت شده‌اي بين درون و بیرون مدرسه وجود دارد. مدرسه حكمت نه تنها به ايزوله كردن مدرسه از محيط بيرون نمي‌پردازد و تعامل با محيط بيرون را قطع نمي‌كند، بلكه فضایي فراهم مي‌كند كه دانش‌آموز در آن، محيط جامعه و مسائل آن را در درون مدرسه نيز تجربه كند و مدرسه او را در درك خصوصيات و زندگي در اين جامعه، ياري مي‌كند.

در مدرسه‌ی حکمت شاگردان هم در مورد جامعه یاد می‌گیرند، هم برای زندگی کردن در جامعه و هم در جمع و با جمع یاد می‌گیرند. در این مدرسه بستری فراهم می‌شود تا شاگردان هم در درون مدرسه، هم در تعامل مدرسه و خانواده‌ی خود و هم در تعامل با کلّ جامعه یاد می‌گیرند. در این بستر شاگرد به عنوان یک موجود تنها نیست که برای یادگیری و فعّالیّت در محیط مدرسه هیچ نیازی به یارگیری و فعّالیّت‌های سایر شاگردان نداشته باشد. بلکه او به حضور و فعّالیّت سایر شاگردان نیاز دارد. علاوه بر آن که خود او نقش مؤثّری در این جامعه‌ی کوچک ایفا کرده و بقیه‌ی شاگردان نیز به ایفای نقش مؤثّر او نیاز دارند. فعّالیّت او در مدرسه، با فعّالیّت‌های سایر شاگردان و خانواده‌ها و سایر حوزه‌های جامعه گره خورده است و هر یک برای فعّالیّت خود نیازمند عملکرد مناسب سایر افراد است. او به دیگران احساس نیاز می‌کند و تعامل با آنها را به صورت مؤثّر درک می‌کند. در این بستر مربیّان در بسیاری از موارد به جای یاد دادن به افراد تلاش می‌کنند به جمع یاد دهند و این خود افراد جمع هستند که از یکدیگر یاد می‌گیرند.

به طور مثال اگر یک شاگرد بیاید در مدرسه‌ی ما ثبت نام کند اوّلین چیز این است که برود تجهیزات خود را تحویل بگیرد، تجهیزات را از چه کسی تحویل می‌گیرد؟ یکی دیگر از شاگردان ما، مدیر تجهیزات شاگردان است. به آن‌جا می‌رود، فرم می‌دهد، او می‌رود از انبار جنس‌ها را می‌گیرد و به این تحویل می‌دهد. اگر  یک جایی مشکل دارند یا در چایخانه‌ی ما، آزمایشگاه ما، سعی می‌کنیم تا جای ممکن بچّه‌ها را این‌طور درگیر هم کنیم، برای این‌که در اجتماع یاد بگیرند و برای آنها هنجار شود.

یک وجه مدرسه حکمت، مدرسه‌ی سالم است. این‌که شاگرد در شرایط یک مدرسه‌ی سالم قرار دارد. یعنی هم از نظر جسمی و هم روحی. نه اینکه فقط یک کلاس برای آنها برگزار کنیم و یک سری آموزش در مورد بهداشت بدهیم، بلکه فضای آموزشی این را فراهم می‌کند. ما می‌خواهیم مدرسه‌ای را فراهم کنیم که از بعد سلامت جسمی ‌و سلامت روانی از بچّه ها مراقبت کند. بسیاری از بچّه‌های ما، دارای مشکلات روانی هستند که از مدرسه گرفته‌اند. یکی از کوچکترین این مشکلات، استرس است.

در قالب طرح مدرسه سالم در مدرسه حكمت،‌ ابعاد سه گانه سلامت جسماني،‌ سلامت روحي – رواني و آموزش و فرهنگ سازي سلامت مورد توجه قرار گرفته‌ و سازوكارهاي لازم براي آن ايجاد يا تمهيد شده است.

سلامت جسم در مدرسه سالم: سلامت جسم، از طريق سازوكارهاي مختلفي محقق مي‌شود. پاكيزگي يكي از اين سازوكارها است. پاكيزگي از طرقي نظير عادت به مسواك زدن، اختصاص حوله شخصي و محلي مستقل براي آويزان و خشك كردن آن و پاكيزگي  عمومي محيط، محقق مي‌شود. ارگونومي، سازوكار ديگري براي تحقق سلامت است. هم ميز و هم صندلي دانش‌آموز به شكلي طراحي شده است كه خصوصيات ارگونوميك داشته باشد و هم با تمهيداتي نظير اختصاص قفسه مناسب و انجام تكاليف در مدرسه و عدم نياز به حمل روزانه كتابها و لوازم درسي بين منزل و مدرسه، وزن كيف مدرسه او كاهش چشمگيري يافته و فشار بر ستون فقرات او را كاهش مي‌دهد.

اقدامات ايمني در محيط مدرسه، در فعاليتها، در كارگاه و در سرويس وسيله نقليه،‌ از ديگر سازوكارهاي دستيابي به سلامت جسمي است. ورزش و فعاليتهاي مناسب ورزشي، در محيط مناسب از ديگر سازوكارها محسوب مي‌شود. همچنين تمهيداتي براي بهبود محيط زيست،‌ از طرقي نظير تفكيك زباله‌ها در مدرسه، در نهايت منجر به سلامت جسم در دراز مدت و با دامنه اثر اجتماعي و محيطي مي‌گردد.

يكي از مهمترين سازوكارهاي سلامت جسم، تغذيه مناسب است. ظرف مناسب براي حمل ناهار از منزل، نگهداري سرد آن در يخچال تا ظهر و فضاي مناسب و ايمن براي گرم كردن آن در ظهر و محيط مناسب براي صرف غذا با آرامش، از ابعاد اين سازوكار محسوب مي‌شود. همچنين بهبود ميان وعده‌هاي غذایي و سوق آن از مواد غذایي مضر به مواردي نظير نان و پنير، كره و عسل، ميوه، دوغ، شير و نظاير آن، از ابعاد ديگر اين سازوكارها محسوب مي‌شود.

در وجه ديگر اين سازوكارها، مي‌توان به ايمني در مقابل آلودگي صوتي، از طريق حذف بلندگو از محيط مدرسه اشاره نمود.

ضمن آنكه در مدرسه حكمت،‌ سلامت جسمي دانش‌آموز دائما مورد نظارت و سنجش متخصصان قرار دارد و اطلاعات آن در پرونده سلامتي دانش‌آموز ثبت مي‌شود.

سلامت روح در مدرسه سالم: اولين چيزي كه يك دانش‌آموز براي يادگيري به آن نياز دارد، احساس امنيت است. در برنامه درسي و سازوكارهاي مدرسه،‌ تلاش بر آن است تا از ايجاد تنشهاي زائد پرهيز شود. اين ايجاد احساس امنيت و كاهش تنش از طرقي نظير:

• فراهم ساختن لوازم و محيط ايمن و امن،
• آزادي نسبي دانش‌آموز در فعاليتها،
• توجه به خصوصيات فردي – فرهنگي و برنامه درسي مناسب براي هر يك از وجوه آن،
• عدم استفاده از سازوكارهایي نظير زنگ خوردن براي تشكيل و اتمام كلاسها،
• ‌آزادي نسبي در محيط،
• عدم فشار غير متعارف در فعاليتها و اتخاذ رويكردي متعادل و نرم در برنامه درسي و فعاليتهاي مدرسه و سازوكارهاي مديريت آموزشي،
• رفتار محترمانه با دانش‌آموزان،
• عدم برخورد مستقيم با مشكلات رفتاري دانش‌آموزان و تلاش براي رفع آنها از طرق منطقي، آگاهي دهنده، شناخت دهنده و هنجاري،
• عدم برخوردهاي خشن و نامناسب،
• سازوكارهاي نرم برنامه درسي در تعيين محتوا، زمان بندي فعاليتها، تقسيم كار و تعريف كار و مسئوليت براي دانش‌آموزان،
• و در نهايت ويژه گرایي برنامه درسي،‌

تمهيد مي‌شود.

ضمن آنكه تعامل مناسب بين خانواده‌ها و مدرسه‌ و حضور پر رنگ و جدي خانواده‌ها در محيط مدرسه و شركت در فعاليتها و برنامه‌هاي آموزشي،‌ تفريحي و پرورشي‌ و نيز كشانده نشدن تنشهاي فرايند آموزشي به خانه و خانواده از عوامل بسيار موثر در كاهش تنش و ايجاد محيط رواني مطلوب در مدرسه است.

و در سوي ديگر نيز،‌ محيط مدرسه،‌ با فضایي بهره مند از طبيعت، گياهان و باغچه زيبا‌ و استفاده از رنگهایي مناسب، محيطي شاداب را ايجاد مي‌كند كه هر شخصي كه به آن وارد مي‌شود، بلافاصله تحت تاثير قرار گرفته و آرامش محيط مدرسه را درك مي‌كند.

آموزش و فرهنگ سازي سلامت: در اين حوزه از تحقق مدرسه سالم،‌ تلاش مي‌شود تا از طريق آموزش و فرهنگ سازي سلامت، اطلاعات دانش‌آموز در مورد خود او و مسائل مرتبط با سلامتي او افزايش يافته‌ و او را در بروز رفتارهاي مطلوب سوق دهد. مبتني بر سيره نبوي (ص) و نيز آموخته‌هاي علم سلامت در حوزه علوم كلاسيك، رفتارهاي مناسب براي حفظ و دستيابي به سلامتي به دانش‌آموزان آموخته شده و اين رفتارها در او به مثابه يك فرهنگ، نهادينه مي‌شود. از جمله اين رفتارها مي‌توان به عادات موثر در سلامت و بهداشت، نهادينه سازي رفتارهایي نظير مسواك زدن، گذراندن دروس آموزش مرتبط با سلامت (نظير آناتومي بدن و خصوصيات جسم و روح انسان)، مشاهده فيلم‌هاي آموزشي در حوزه سلامت، آموزش كمكهاي اوليه، آموزش تغذيه، ‌آموزش اصول عمومي سلامت و بهداشت عمومي، آموزشها و عادات و رفتارهاي مناسب با حفاظت محيط زيست و فرهنگ سازي سبك زندگي سالم، اشاره نمود. دانش‌آموزان در مدرسه در مورد خود و سلامت خود چيزهاي زيادي ياد مي گيرند؛ و می آموزند كه چگونه از خود مراقبت كنند تا زندگي بهتري داشته باشند.

نخست اینکه فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان يك توانمند كننده موثر، در مدرسه حكمت بكار گرفته مي‌شود. هم مربيان، هم شاگردان و هم كادر اجرایي مدرسه، از اين فناوري بهره مي‌گيرند. كلاسها به تجهيزات رايانه‌اي مجهز است‌ و مربي در برنامه‌ريزي و ارائه دروس، از آن استفاده مي‌كند.

هر يك از شاگردان نيز به تجهيزات رايانه‌اي مجهزند و از آن در فرايند يادگيري استفاده مي‌كنند. در محيط رايانه، هم مربي و هم شاگرد به بانك غني از منابع آموزشي، شامل چند هزار ساعت فيلم آموزشي، سايتها، نرم افزارها و ساير اشكال محتواي الكترونيكي، دستيابي دارند و اين دستيابي در قالب يك سازماندهي منسجم معنا دار و طبقه بندي شده، فراهم مي‌شود.

همچنين شاگردان در محيط رايانه خود، به سادگي مي‌توانند با اينترنت ارتباط برقرار نمايند. با توجه به نا‌امني و نامطلوب بودن بسياري از نقاط در اينترنت، دستيابي شاگردان فقط به سايتهایي انجام مي‌شود كه توسط مربيان مدرسه مشاهده شده و براي شاگردان قابل استفاده و مناسب تشخيص داده شود. آدرس اين سايتها كه تعداد آنها نيز كم نيست و به چند هزار سايت علمي – آموزشي بالغ مي‌شود،‌ بصورت موضوع‌بندي شده در اختيار شاگردان قرار مي‌گيرد. همچنين در موارد ضروري،‌ جستجو در ساير نقاط اينترنت نيز با ياري مستقيم مربي امكان‌پذير است.

دوم اینکه یک محیط غنی از ابزارها و فعّالیّت‌ها را برای آنها فراهم کرده‌ایم. به عنوان مثال آزمایشگاه چیزی است که در همه‌ی مدارس وجود دارد، منتها همیشه در آن بسته است، ساعت‌های خاصّی بچّه‌ها را به آزمایشگاه می‌برند، مربی آزمایشگاه چیزهایی را با هم ترکیب می‌کند، کاری انجام می‌دهد، می‌گوید بچّه‌ها بیایید نگاه کنید، دیدید؟ می‌گویند دیدیم. بعد می‌گوید بروید. در آزمایشگاه مدرسه‌ی ما همیشه برای بچّه‌ها باز است و هر لحظه بچّه‌های ما بخواهند به آزمایشگاه بروند می‌توانند بروند. فقط یک بزرگ‌تر، خانواده یا مربی باید همراه آن‌ها در آزمایشگاه یا کارگاه باشد. ولی هیچ محدودیّتی از لحاظ استفاده از وسایل یا کارهایی که آنجا می‌توانند انجام دهند ندارند.

مورد دیگر اینکه فضاي محيطي مدرسه مملو از پوسترها و تابلوهاي آيات قرآن و اسماء كريمه الهي است؛ كه آموزندگي فراواني را، به صورت مشاهده و ارتباط غير مستقيم در بر دارد. هر يك از تابلوها و پوسترها به صورت دانسته، هدفمند و برنامه ريزي شده در جاي مناسب خود قرار مي‌گيرد. هر يك از اين پوسترها و تابلوها با هدف گيري يكي از ابعاد شخصيتي و خصوصيات كمال انساني و الهي، زمينه غير مستقيم توجه شاگرد به موضوع مربوطه و تحقق آن هدف را فراهم مي‌كند.

همچنين فضاي عمومي مدرسه،‌ محيطي سرشار از درگيري در مسائل مختلف علمي، عملي و مذهبي را در بر دارد. كلاسها و كارگروههاي شاگردي متعدد (نظير روزنامه نگاري و نجوم)،‌ واگذاري كارهاي مدرسه به شاگردان (در مواردي نظير باغباني،‌ چايخانه، فروشگاه،‌ كتابخانه)، تعريف پروژه‌هاي شاگردان و ارائه نتايج آن براي ساير شاگردان توسط خود شاگردان، تعامل با فضاهاي مفيد و فعال بيروني نظير موزه‌هاي علمي، مسابقات علمي، جشنواره‌ها و كنفرانسهاي علمي شاگردي و نظاير آن، بر غناي اين محيط مي‌افزايد.

ما باید شاگردانی را در مدرسه داشته باشیم که هویت شخصی، هویت ملّی و هویت اجتماعی خود را خوب بشناسند و پایبند به این هویت باشند.

هویت داشتن، یعنی ایرانی بودن برای آن‌ها مهم باشد، رضا بودن، حسن بودن، علی و نقی بودن، هویت شخصی خودشان برای آن‌ها مهم باشد. مهم باشد که خودشان هستند و به خود اهمّیّت بدهند. مثلاً به اهل فلان شهر خود بودن اهمّیّت بدهند و به اهل کشور ایران بودن خود اهمّیّت بدهند. به مسلمان بودن خود از همه‌ی این‌ها بیشتر اهمّیّت بدهند. هویت مسلمانی خود را حفظ بکنند و به سادگی با دیدن چهار تا عکس ظاهر خود را، قیافه‌ی خود را از شکل مسلمانی، به شکل غیر مسلمانی تغییر ندهند.

و اما راهکارهای مدرسه برای ارتقاء این ابعاد هویتی،

• شاگرد، در مدرسه ياد مي‌گيرد بداند كه كيست، چه ويژگيهایي دارد و خود را بهبود ببخشد. مدرسه براي او با ويژگيهاي منحصر به فردي كه دارد، احترام مي‌گذارد و وي را در ارتقاء و اصلاح آنها ياري مي‌كند.
• در مدرسه حکمت هر شاگرد خودش است،‌ نه يكي از شاگرد ان. او مطابق استعدادها، علائق و خصوصيات فردي خود ياد مي‌گيرد و ارزشیابی می شود. مسير طي شده توسط او، مي‌تواند با مسير طي شده ديگران متفاوت باشد و او با توجه به خصوصيات و ويژگيهاي فردي از مسير متفاوتي به يك هدف مشخص دست پيدا می كند. مسيري كه با نيازمنديها، خصوصيات، ابعاد شخصيتي و استعدادهاي او تطابق دارد. نه تنها به او نشان داده مي‌شود كه متفاوت است، بلكه به او اجازه متفاوت ماندن داده مي‌شود و اجباري براي هم شكل شدن با ديگران بر او تحميل نمي‌شود.
• مدرسه براي تحقق ابعاد هويتي، برنامه درسي متفاوتي را پيش روي هر شاگرد قرار مي‌دهد. بدين ترتيب ويژه‌گرایي برنامه درسي، مهمترين ركن در دستيابي به اين هويت است. نقش خود شاگرد در انتخاب مسير، ‌ارزيابي خود از خود،‌ ارزش‌يابي متفاوت، تنوع فعاليتها و برنامه‌ها، مالكيت و احساس تعلق به كلاس و ثبات و هويت محيط، از ملزوماتي هستند كه در بستر برنامه درسي مدرسه، براي تحقق هويت، فراهم مي‌شوند.

نمونه ای از راهکارهای مدرسه برای ارتقاء هویت مدرسه ای:

• لباس فرم یکی از چیزهایی است که هویّت مدرسه‌ای ایجاد می‌کند. به خصوص اگر لباس فرم، یک لباس متمایز و متفاوت نسبت به مدارس دیگر باشد. کلاه سفید مدرسه‌ی حکمت به اضافه‌ی چفیه و پیراهن سفید و احیانا جلیقه ای که دارای آرم مدرسه حکمت است، به عنوان لباس فرم در نظر گرفته شده است. البته لباس فرم فقط در مراسم رسمی اجباری است و در حالت عادی لباس شاگردان آزاد است ولی باید لباس، موقّر و مناسب شأن شاگرد باشد.
• مدرسه یک سرود رسمی دارد که خواندن این سرود می‌تواند انسجام هویّت حکمت را در بچّه‌ها تقویت کند. این سرود حاوی ارزش ها و آرمان های مدرسه است که به شکل غیر رسمی آن را به شاگردان منتقل می کند. این سرود هم می‌تواند در مراسم رسمی خوانده بشود و هم در مراسمی مثل کوهنوردی، پیاده‌روی، طبیعت‌نوردی و یا هنگامی که با مینی بوس دارند می‌روند، می‌تواند از فضاهایی باشد که بچّه‌ها آن را با هم بخوانند.
• مدرسه دارای هیئتی به نام هیئت فاطمی است که بچّه‌ها برای اداره کردن و اجرای آن مشارکت می کنند که این می تواند هویّت ساز باشد و هویّت مدرسه‌ای را به بچّه‌ها منتقل کند.
• استفاده از نشانه حکمت (لوگو) در تمام متون، فایلها، تصاویر دیواری، تابلوها، محیطها و همچنین استفاده از پرچم حکمت که نشانه حکمت بر آن نقش بسته است، در محیط مدرسه و مراسم رسمی.
• تبیین آرمانها و سوگندنامه آرمانی مدرسه حکمت که بیان کننده چکیده شخصیت و فرهنگ مطلوب مدرسه حکمت است.

البته لازم است به این نکته توجه شود که هویت سازمانی تا حدی که منجر به رفتارهای سازنده و نهادینه شدن سازمان گردد، مفید است؛ اما زیاده روی در تاکید بر آن و شکل گیری عرق قبیله ای و تعصب جاهلی بر آن، پدیده ای است که باید در جلوگیری از آن مراقبت شود.

بستگی دارد که چه تعریفی از ایدئولوژی داشته باشیم.

اگر ایدئولوژی را یک تزریق بیرونی به کودک محسوب کنیم که کودک مجبور باشد با قرار گرفتن در فضای مدرسه آن را با تمام ابعادش بپذیرد، خیر.

مدرسه حکمت ایدئولوژیک نیست. فضای مدرسه به گونه ای است که مفاهیم مورد بحث قرار می گیرند و منطق مسائل مطرح می شود، و بچه ها به فکر کردن و تصمیم گیری بر اساس فکر کردن ترغیب می شوند. حتی پذیرش دین با تفکر باید همراه باشد. اصول دین تقلیدی نیست. باید شخص خودش آن را فهم کند و خودش به آن رو آورد.

اما البته اگر حرفهای خدا را گوش داد و فهمید، اعتقاد ما این است که حرفی بهتر و صحیح تر و محکم تر از حرف خدا پیدا نمی شود. “و من احسن من الله قیلا؟ و من اصدق من الله حدیثا؟ کتابا احکمت آیاته ثم فصلت من لدن حکیم خبیر!” البته این به آن معنا نیست که بچه را مجبور می کنیم که حتما این حرف بهتر را گوش و تبعیت کند. ولی از این صحبت می کنیم که نجات آدمیزاد در این است که حرف بهتر و راست تر و محکم تر را از حکیم و خبیر گوش بدهد. اینکه می گویند خدا هم گفته “فبشر عباد الذین یستمعون القول…” فراموش می کنند که قبل از آن خدا گفته “وَالَّذِينَ اجْتَنَبُوا الطَّاغُوتَ أَن يَعْبُدُوهَا وَأَنَابُوا إِلَى اللَّهِ لَهُمُ الْبُشْرَى” و بعد از آن هم گفته “فیتبعون احسنه”. هر کسی که هر حرفی را گوش کرد و انتخاب کرد مورد بشارت نیست. بشارت به کسی است که در گوش دادن و انتخاب کردن، از بندگی طاغوت اجتناب کنند و بعد از آن حرف احسن را انتخاب کنند، نه آنکه دلشان و تمایلات نفسانی شان می خواهد. حرف احسن هم خود حرف خدا است.

اما اگر منظور شما از ایدئولوژی این باشد که یک دستگاه معرفتی داشته باشد که با انسجام فکری در مورد تمام مسائلی که زندگی اش را تحت تاثیر قرار می دهد، یک تبیین عقلانی از کل مسائل هستی و آنچه او با آنها سروکار دارد را ارائه کند؛ چرا ما ایدئولوژی داریم و آن را هم برای بچه ها تبیین می کنیم و ایدئولوژی ما قرآن و حرف خدا است.

آنهائی که اعتقاد دارند هیچ ایدئولوژی نباید وجود داشته باشد، خودشان یک ایدئولوژی بسیار مهم دارند: “هیچ ایدئولوژی نباید وجود داشته باشد!” این دوستان اول به سراغ رفع تناقض خود بروند، بعد به دیگران کار داشته باشند. انسان بدون ایدئولوژی (با معنای دومی که گفتم نه معنای اول) انسان پوچ باری به هر جهت است که نمی داند کجاست و چه می کند و کجا می رود و چه می خواهد.

جذب ما بر اساس ایدئولوژی نیست. تنها مانع جذب ما مشکلات اخلاقی غیر قابل هضم است. البته ممکن است یک خانواده یا شاگرد، محیط و رویکرد ما و ایدئولوژی میدان دار مدرسه را نپسندد و به مدرسه ما نیاید. اما ما ایدئولوژی خودمان را در مدرسه به او تحمیل نمی کنیم.

هیچ اجباری در کار نیست. حتی به بچه های شیعه برای نماز خواندن! مثلا همین الان هم خیلی از بچه ها در نماز جماعت شرکت نمی کنند. البته تمام تلاش خودمان را می کنیم که بچه ها به نماز جذب شوند. اما اگر کسی نیامد مجبورش نمی کنیم. بر خلاف مدارسی که بچه ها مجبورند در برنامه ها و فعالیتهای مذهبی شرکت کنند!

منظور از  ایدئولوژی و چند فرهنگی در مدرسه قبلا گفته شد. اگر منظور از ایدئولوژی یک نظام فکری فریز شده است، خودمان هم با مدرسه ایدئولوژیک مخالفیم.

اما اگر منظور کمک کردن بچه ها به یافتن یک انسجام فکری و شکل گرفتن یک نظام فکری است، این اصلا کار اصلی مدرسه است. مدرسه باید به بچه ها کمک کند یک نظام فکری داشته باشند. خودشان این نظام را باید کشف کنند. تاکید می شود. اصول دین فهمیدنی است. تقلید کردنی نیست. خودشان باید برداشت کنند و بفهمند. این به معنای آن نیست که حقیقت متعدد است. حقیقت یکی است. اما هر شخص باید تلاش خود را برای برداشت از حقیقت بکند. نبی اکرم صلی الله و علیه و آله وقتی مبعوث شدند و رسالت خود را به حضرت علی علیه السلام عرضه کردند، حضرت گفتند اجازه دهید فکر کنم. شبی فکر کردند و بعد پذیرفتند. ما دین را عرضه می کنیم. اما بچه ها خودشان باید فکر کنند و برداشت کنند. حالا می خواهند شیعه باشند یا اهل سنت، یا مسیحی، یا بودائی. ولی این که این بچه ها در مدرسه ما تحصیل کنند به معنای آن نیست که ما بی جهت باشیم. خیر ما مسلمان و شیعه هستیم و قطعا برنامه آموزشی مان را بر اساس مبانی معرفتی که از اسلام و معارف تشیع گرفته ایم تدوین می کنیم. اگر کسی بگوید من کاملا بی طرف هستم دروغ می گوید. اصولا امکان ندارد مدرسه بزنید و ایدئولوژی خود را به بچه ها عرضه نکنید. حتی آنکه شعار می دهد که بدون ایدئولوژی باشید، خودش مروج یک ایدئولوژی است و اتفاقا خیلی سفت و سخت تر از آنها که ایدئولوژی خود را ارائه می کنند، از ایدئولوژی بدون ایدئولوژی بودن خود دفاع می کند و همه را مجبور می کند که از ایدئولوژی او تبعیت کنند. همین الان مشاهده بفرمائید. ما که مدعی ایدئولوژی شیعی هستیم قصد داریم همه را مجبور کنیم که این ایدئولوژی را باید در مدرسه خود بکار ببندند؟ و اگر نبندند به آنها تهمت دوری از ایدئولوژی شیعی بودن بزنیم و آنها را تهدید کنیم؟، یا دوستانی که اهل ایدئولوژی بدون ایدئولوژی بودن هستند قصد دارند همه را به تبعیت از ایدئولوژی خود مجبور کرده؟ و اگر نکنند، آنها را به ایدئولوژی گرائی و بلا آوردن بر سر بچه های مظلوم و چه و چه متهم می کنند؟ کمی به این موضوع که گفته شد فکر کنید.

و البته وقتی ما مدرسه مان را بر اساس ایدئولوژی شیعی تاسیس می کنیم، ممکن است کس دیگری هم مدرسه ای با ایدئولوژی اهل سنت یا مسیحی تاسیس کند و دیدگاهی غیر دیدگاه شیعی ما داشته باشد.

بله، نمادی است برای مقاومت و روحیه بسیجی! همین یک چفیه کلی پیام به بچه ها منتقل می کند و فرهنگ سازی می کند. این انتخاب ما برای مدرسه خودمان است. خانواده هایی هم که ما را انتخاب می کنند، این را می دانند و آنها هم این را انتخاب می کنند و الزامی برای اینکه همه مدارس اینگونه باشند نمی بینیم.

تلقین ایدئولوژی نیست. بچه های ما فکور بار می آیند و خودشان تفکرشان را انتخاب می کنند. این یک همسوئی ملی و هویتی است. شما چرا پرچم ایران را انتخاب می کنید؟ پرچم ایران ایدئولوژی شما را تعیین می کند؟ یا ملیت و هویت ملی شما را؟ این یک پرچم است برای روحیه بسیجی.

با تعمق و شناخت مطلوب از فراگير، مدرسه‌ حکمت تلاش مي‌كند تا شاگرد به شناخت كافي در مورد پديده‌ها دست يابد؛ و براي تحقق اين شناخت، مدرسه نيز از او شناخت كافي دارد و برنامه درسي را متناسب با خصوصيات و استعدادها و شرايط وی تنظيم مي‌كند.

دستيابي دانش‌آموز به شناخت، مستلزم حركتي است كه آگاهانه، مبتني بر دانسته‌ها و خصوصيات او تنظيم شده باشد. بنابراين اولين چيزي كه براي شناخت لازم است، تبيين مدلي از دانسته‌هاي شاگرد است. در مدرسه حكمت، سامانه مديريت آموزشي حکمت(سماح)‌ بر اساس اطلاعاتي كه از خود شاگرد و مربي كسب كرده است و نيز فعاليتهایي كه شاگرد در تعامل با اين سيستم داشته است، مدلي از دانسته‌ها و خصوصيات وی را تبيين مي‌كند. بر اساس اين مدل، شاگرد و مربي با سهولت بيشتري در مورد خلاء‌ها و مسير آينده تصميم مي‌گيرند و مسيري را انتخاب و تنظيم مي‌كنند، كه بهترين اثر را در رساندن شاگرد به بصيرت و شناخت از پديده هاي مورد نظر، فراهم آورد.

درگیر شدن مدرسه با رویکرد ترکیبی حکمت با کتابهای درسی از دو طریق اتفاق می افتد:

در طریق اول، در عین درگیر شدن بچه ها در مسائل کاربردی و عینی، مربی با اشرافی که نسبت به موضوعات موظف کتابهای درسی بچه ها دارد، در زمانی که بچه ها با موضوعی مواجه می شوند که مرتبط با موضوعات رسمی آنها است، مثلا در هنگام باغبانی با انواع خاک که یکی از موضوعات کتاب درسی علوم آنها است، ضمن بحث در مورد موضوع، از بچه ها خواسته می شود که در موضوع مربوطه (انواع خاک) جستجو و تحقیق کنند. این جستجو و تحقیق می تواند از طریق کتابهای کتابخانه، منابع در دسترس از طریق رایانه، و کتاب درسی (به شکل یک دایره المعارف – نه به صورت دستورالعمل مرحله به مرحله و فصل فصل) صورت گیرد. ضمن این جستجو و تحقیق، در صورتی که بچه ها خودشان به موضوعات مطرح شده در کتاب درسی رسیدند که نگرانی مربی از این پوشش رفع می شود. اما اگر هم نرسیدند، مربی مجاز است که پس از تحقیق آزاد بچه ها، بچه ها را برای کنترل مطالب کتاب درسی، به کتاب درسی هم سوق دهد.

 در طریق دوم از طریق آموزش چند سطحی، بچه ها را مستقیما درگیر کتابهای درسی می کند، اما در فرایندی متفاوت! در ادامه به این موضوع خواهیم پرداخت.

لازم است به این نکته اشاره کنم که الگوی مدرسه حکمت به صورت مطلق آن، تا درجه زیادی ترکیبی است. اما برای تطابق با واقعیتهای محیط، بخصوص نظام فعلی آموزش و پرورش، مجبور است به کتابهای درسی هم پوشش دهد. کتابهای درسی مبتنی بر رویکرد موضوعی و تجزیه گرا سازماندهی شده اند.

مشکل کتابهای درسی، هر چقدر هم خوب تدوین شده باشد، آن است که بچه ها در تعامل با محیط عینی و کاربردهای واقعی به فصول کتاب برخورد نمی کنند، بلکه بر اساس فصل بندی از پیش تعیین شده ای به مباحث وارد می شوند. من این بحث را یاد می گیرم چون به من دیکته کرده اند که یاد بگیرم؛ نه آنکه دغدغه ای برای یاد گرفتن آن دارم.

 اما وقتی من با برخورد با محیط عینی به یک موضوع برخورد می کنم و بر اساس این برخورد به جستجوی آن می پردازم، برای فهمیدن و بکاربستن آن دغدغه دارم. این موضوع را با انگیزه درونی خودم جستجو و فهم می کنم و به همین دلیل ساده تر آن را یاد می گیرم و وقتی یادگرفتم، تقریبا هرگز آن را فراموش نمی کنم.

در روش متداول سخنرانی، مربی مجبور است میانگین گرفته و بر حسب توانمندی متوسط، مباحث را ارائه دهد.

برای پاسخ به سئوال فوق لازم است از ابزار کلاس معکوس استفاده کنیم.

در روال معمول، معلم در کلاس عمومی تدریس می کند و شاگردان به صورت انفرادی تمرین انجام می دهند.

در کلاس معکوس، ماجرا برعکس می شود: شاگردان به صورت انفرادی یا گروهی یاد می گیرند (از طریق بسته های آموزشی خود آموز) و بعد به صورت گروهی و با حضور و درگیر شدن مربی تمرین حل می کنند.

اگر ما موضوعاتی را که بچه ها باید یاد بگیرند (به واسطه قرار داشتن در موضوعات ضروری کتابهای درسی) یا تمایل دارند یاد بگیرند (با دغدغه و علاقه شخصی)، در قالب بسته هایی عرضه کنیم و بچه ها به صورت گروهی یا فردی بتوانند بسته ها را گرفته، مطالعه و مشاهده و اجرا کنند و بعد در جلسه کارتمرین با حضور مربی خود تمرینهای آن را انجام دهند، وقتی یک شاگرد یا یک گروه یک بسته را تمام کرد، می تواند سراغ بسته دیگر برود.

در چنین شرایطی ممکن است یک شاگرد در هفته 4 بسته ریاضی را بگذراند و شاگرد دیگر در همان هفته 2 بسته ریاضی را. ممکن است در همان هفته شاگرد اول 2 بسته علوم تجربی را بگذارند و شاگرد دوم 5 بسته را.

به این ترتیب هر کس در هر زمینه ای که توان و استعداد و علاقه بیشتری دارد، با سرعت بیشتری جلو می رود.

حال اگر بسته های کتاب درسی تمام شد چه؟ اشکالی ندارد! بسته های کتابهای درسی سالهای بعد و موضوعات حاشیه ای هم که وجود دارند. بچه ها می توانند به آنها وارد شوند.

دو استراتژی برای پوشش سرعت بیشتر شاگردان وجود دارد:

عمق بیشتر – شاگردی که با سرعت بسته ای را با کیفیت خوب می گذارند، وارد بسته های حاشیه ای و عمیق تر همان موضوع شود.

طول بیشتر – شاگرد بسته های بعدی را بگیرد و به مباحث  سالهای بعد و زمینه های دیگر وارد شود.

ما به چنین میدانی آموزش چند سطحی می گوییم.

وقتی آموزش چند سطحی را به صورت واقعی آن اجرا می کنید، از سرعت حرکت بچه ها و توان یادگیری آنها حیرت می کنید. تخمین ما از معدل یادگیری بچه ها، 4 برابر روش میانگین گیری نظام آموزش رسمی است. یعنی بچه ها در این روش می توانند بطور معمول 4 برابر بیشتر یاد بگیرند.

و جالب است که بدانید این یادگیری با توجه به دغدغه خود بچه ها، بدون زحمت و فشار مربیان و اولیاء صورت می گیرد. بچه ها خودشان تمایل دارند طبق گرایش فطری شان با سرعت بیشتری یاد بگیرند. مربیانی که تجربه کلاس چند سطحی را به خوبی اجرا کرده اند، کاملا بر این موضوع واقفند.

همانطور که قبلا اشاره شد يکي از ابعاد مدرسه حکمت، مدرسه زندگي است. بايد سازوکارهايي وجود داشته باشد تا شاگردان در اين مدرسه براي زندگي در جامعه آماده ‌شوند. آنها ياد مي‌گيرند كه چگونه مسائل زندگي خود را حل كرده و روي پاي خود بايستند.

به عنوان مثال، ظرف شستن يکي از فعاليتهايي است که اين امر مهم را تمهيد مي كند. ظرف شستن مي تواند در ارتقاء مهارت هاي زندگي، ارتقاء خصوصيات فردي از جمله ايجاد تجربه همکاري و کار گروهي، جديت، پشتکار،‌ قانونمداري، نظم، پاكيزگي، دقت، حفاظت از لوازم، سرعت، اعتماد به نفس، تلاش تحرك و جنب و جوش، مسئوليت پذيري، سادگي و بي تكلف بودن، صرفه جویي، ابعاد مختلف فرهنگ كار و ابعاد مختلف مهارتهاي كارهاي خانه و امور روزمره نقش جدي داشته باشد. با توجه به ابعاد مختلف يادگيري كه در ظرف شستن اتفاق مي‌افتد، ظرفشویی يكي از برنامه هاي كاملا جدي تمام پايه هاي آموزشي (از اول ابتدائي تا انتهاي دبيرستان و حتي سطوح بالاتر) است و تاكيد زيادي بر اجراي كامل و دقيق آن وجود دارد.

همه بچه های مدرسه حکمت تجربه ظرفشویی مفصلی دارند! برای همین منظور حوض ظرفشویی خاصی طراحی شده (که اتفاقا با مشارکت خود بچه ها طراحی و ساخته شده است) و هر روز یکی از کلاسها ظرفهای مدرسه را می شوید.

نکته مهم این است که ظرفشویی، نظافت کلاس و مدرسه و اینها نباید به عنوان یک کار اجباری و بیگاری توسط بچه ها تلقی شود. برخورد مربیان و کادر مدرسه باید به گونه ای باشد که بچه ها خودشان با رغبت برای انجام این کارها بیایند. بسته به عملکرد مربیان، برای اغلب بچه ها اینها فعالیتهای جالبی هستند. البته باید این را از بچه ها بپرسید! اما در مجموع بچه ها با این کارها ارتباط خوبی برقرار می کنند.

ضمن اینکه مدرسه‌ی حکمت از این نظر که بر یاد دادن عملی آنچه باید توسط بچّه‌ها یاد گرفته شود، تمرکز می‌کند، یکی از محورهای خود را مدرسه‌ی عمل قرار داده است. ما فکر می‌کنیم که بچّه‌ها آن چیزی را که یاد می‌گیرند، باید در عمل و در کاربرد و در جای عینی که آن موضوع مصداق دارد یاد بگیرند.

بنابراین اوّلین کاری که باید بکنیم این است که شرایط کار واقعی بچّه‌ها را فراهم کنیم. یعنی بچّه‌ها باید در مدرسه کار واقعی و آن چیزهایی را که در زندگی واقعی‌ خود با آن مواجه بوده و درگیر هستند -عین آنها را- در مدرسه تجربه کنند و اگر مدرسه می‌خواهد یک موضوعی را آموزش دهد، حتّی الامکان سعی کند شرایط کاربرد واقعی و عینی آن موضوع را تأمین کند و بر اساس آن شرایط به تعلیم شاگرد بپردازد.

پس کارهایی که در مدرسه دارد اتّفاق می‌افتد، می‌شود از فرصت انجام دادن خود این کارها برای یاد دادن به خود بچّه‌ها استفاده کرد. به خاطر همین این اصل را که هر کاری توسط بچّه‌ها در مدرسه قابل انجام است، باید توسط بچّه‌ها انجام شود را در نظر می گیریم. خیلی از کارها در مدرسه اتّفاق می‌افتد، مانند آشپزی، نظافت، باغبانی، برگزاری مراسم ها، برنامه ریزی، امور جاری مدرسه و نظایر آن. ما می توانیم از این فرصت ها استفاده کنیم و خود شاگردان مجری انجام این فعالیت ها باشند.

موقعی که ما می‌خواهیم شروع به برنامه ریزی کارهای مدرسه بکنیم، باید ببینیم که این کاری که من دارم برای انجام دادن آن برنامه‌ریزی می‌کنم، آیا توسّط خود شاگردان قابل انجام است یا نیست. اگر من بخواهم دیوار را رنگ کنم آیا بچّه‌ها می‌توانند دیوار را رنگ کنند یا نمی‌توانند. اگر من بخواهم یک وسیله‌ای را در داخل مدرسه حمل کنم، ببینیم که بچّه‌ها می‌توانند آن را حمل کنند یا نه.

بحث این نیست که ما از بچّه‌ها بیگاری بکشیم یا بگوییم که بچّه‌ها به جای کارگر برای ما کار کنند بلکه بحث این است که بچّه‌ها مزه‌ و تجربه‌ی کار عملی را چشیده باشند و با مسائلی که یک کار عملی در مدرسه مواجه است، آن‌ها هم مواجه شده باشند. پس حتّی الامکان تلاش ما بر این است که هر کاری را که می‌شود به بچّه‌ها واگذار کرد، به آنها واگذار کنیم.

آنچه كه در مدارس رايج متداول است، جداسازي دانش‌آموزان كم توان، عادي و پرتوان جسمي، روحي و هوشي از يكديگر در مدارس مجزا و اختصاص برنامه درسي جداگانه براي هر كدام از آنها است. ظاهرا تدبير مذكور منطقي به نظر مي‌رسد. اما مسئله‌اي كه در اينجا رخ مي‌نمايد، مشكل جامعه‌پذيري دانش‌آموزان است. در جامعه افراد كم توان، عادي و پرتوان، از يكديگر جدا نيستند.

 آنها در يك جامعه و در يك محيط زندگي مي‌كنند. آيا افراد كم هوش، عادي و باهوش، از فروشگاههاي مختلف مخصوص به خود خريد مي‌كنند؟ سوار وسائل نقليه عمومي متفاوتي مي‌شوند؟ خدمات خود را به جامعه به شكل متفاوتي ارائه مي‌كنند؟ بديهي است كه پاسخ منفي است. پس چرا آنها بايد در محل متفاوتي ياد بگيرند؟

‌ اگر يكي از مهمترين رسالتهاي آموزش و پرورش،‌ فراهم سازي بستر جامعه‌پذيري دانش‌آموزان است، آنها بايد در مدرسه با نمونه واقعي از تعامل افراد كم توان، عادي و پرتوان جسمي، روحي و هوشي مواجه شوند. آنها بايد ياد بگيرند، چگونه در كنار هم زندگي كنند، در مشكلات هم شريك باشند، همديگر را ياري نمايند و تواناییها و ناتوانایيهاي يكديگر را درك كنند. آنها بايد درك كنندكه هر كدام از آنها در زمينه‌اي كمتر از برخي ديگر از دوستانشان توان دارند و در زمينه‌هاي ديگر بيشتر؛ و آنها بايد درك كنند كه برآيند توانایيهاي افراد معلول و كم توان، اغلب بيش از توانایيهاي افراد عادي است.

اما مشكل اساسي در همراه ساختن اين گروههاي با توانمندي متفاوت،‌ در فشار برنامه درسي است. مشكل از آنجا ناشي مي‌شود كه برنامه درسي در شكل متداول آن، سازوكاري يكسان وكليشه شده را براي همه افراد يك كلاس تجويز مي‌كند. به همين دليل همه افراد يك كلاس بايد يك مسير را، با يك سرعت، براي دستيابي به يك هدف، دنبال كنند. آنها به هم در طي اين مسير زنجير مي‌شوند و آنكه توان زيادتري دارد، از حركت به اندازه توانایي خود باز مي ماند و آنكه توان كمتري دارد، به زور و با فشار براي همراهي با همكلاسيهاي خود بر زمين كشيده مي‌شود.

اما در مدرسه حكمت،‌ برنامه درسي به صورت ويژه‌گرا، اين امكان را فراهم مي‌كند كه هر كس در كلاس به اندازه خود ياد بگيرد. اولا محيط كلاسهاي درس، نحوه اداره، اجراي كلاس و واگذاري بخش عمده زمان مدرسه به خود دانش‌آموزان در انجام كارها و فعاليتهاي خودشان، اين امكان را فراهم مي‌آورد كه در هر روز، يك دانش‌آموز بتواند چند برابر دانش‌آموز ديگر ياد بگيرد؛ و ياد گرفتن چند برابر او و كمتر يادگرفتن دانش‌آموز ديگر نيز، مخل كلاس و مدرسه نيست.

ثانيا، ارزش‌يابي و مقايسه هر دانش‌آموز با خودش و توجه به رشد و تغيير او نسبت به وضعیت قبل خود و آنچه كه مي‌تواند و مطلوب است كه در آينده داشته باشد، به جاي مقايسه او با ديگران، جلوي تحقيرها و فشارهاي محيط را بر دانش‌آموزان كم توان مي‌گيرد و به آنها اجازه مي‌دهد با آرامش خاطر و بدون ترس، به اندازه توان خود حركت نمايد.

ثالثا، ويژه گرایي برنامه درسي و تنظيم برنامه درسي، طبق توان هر دانش‌آموز، اين امكان را فراهم مي‌آورد كه هر دانش‌آموز را در شرايط مناسب، متناسب با استعدادها، علائق و توانمنديهاي خود او مورد تعليم و تربيت قرار داد. اين ويژه‌گرایي، تفاوت فعاليتهاي دانش‌آموزان مختلف را در محيط آموزشي فراهم مي‌آورد؛ و به آنها اجازه مي‌دهد كه هر كدام با استفاده از ابزارها و تمهيدات آموزشي فراهم شده،‌ برنامه درسي خاص خود را در دستوركار داشته باشد.

علاوه بر آن، تمهيدات،‌ ياري و توجه خاصي كه دانش‌آموزان كم توان، در مواردي نظير مشاوره، توانبخشي و امكانات فيزيكي محيط، به آنها نيازدارند، در مدرسه پيش‌بيني شده است. 

بر اساس همين رويكرد و بستر تمهيد شده است كه در مدرسه حکمت، كم‌توان و پرتوان، در كنار هم به خوبي تحصيل كرده و هر يك در حد توانایيهاي خود، مسير آموزشي را با آرامش دنبال مي‌كنند.

در هنگام ثبت نام، مربی از شاگردان مصاحبه و سنجش به عمل می آورد و در صورتی که شاگرد کم توان تشخیص داده شود، مربی شاگرد را برای سنجش تکمیلی به متخصص ارجاع می دهد. پس از تعیین ابعاد کم توانی توسط متخصص، در صورتی که کلاس برای جذب ابعاد مختلف کم توانی ظرفیت داشته باشد، شاگرد جذب می شود.

زیرا اگر تعداد شاگردان دارای کم توانی در کلاس زیاد باشد، یک مرتبه کلاس را قفل می‌کند و کلاس به کلاس استثنایی تبدیل می‌شود و این همان آسیبی است که ما می‌گوییم بچّه را به مدرسه‌ی استثنایی نبرید و بروید آن‌ها را در مدارس معمولی پخش کنید برای این‌که آن‌ها به حدّ کافی فضای نرمال ببینند و با فضای نرمال با آنها برخورد شود.

ما جدول‌های خاصّی داریم که بدانیم هر کلاس چقدر ظرفیت دارد. مثلاً ممکن است ما بتوانیم سه نفر بچّه‌ی بیش فعّال را در چنین کلاسی بیاوریم و آنها را در فضای کلاس هضم کنیم ولی اگر شما چهار نفر بچّه‌ی بیش فعّال وارد این کلاس کنید، این کلاس را به هم می‌ریزند.

البته همه بچه ها تحت تاثیر شدید محیط مدرسه قرار می گیرند. اما گاهی اوقات هستند شاگردانی که مشکلاتشان قابل مدیریت شدن توسط کادر آموزشی و محیط نیست.

لازم است به این موضوع توجه شود که مدرسه فقط شاگردان به اصطلاح زرنگ را نمی پذیرد، بلکه طیف وسیعی از شاگردان کم توان تا پرتوان، در ابعاد جسمی، هوشی و یادگیری و روانی را در کنار هم دارد.

شاگردان معلول فراوان داریم. شاگردان اوتیسم و سندروم دان و … در کنار شاگردان عادی و نیز شاگردان موسوم به تیزهوش با هم تحصیل می کنند و در یک کلاس حضور دارند. البته هر کدام به اندازه توانشان در هر بعدی فراگیری دارند. در مورد شاگردان سخت، نظیر شاگردان بیش فعال، معمولا در محیط مدرسه این شاگردان به سرعت به شاگردان عادی تبدیل می شوند.

مهمترین دسته شاگردانی که گاه نمی توانیم با آنها کنار بیائیم یا از ابتدا آنها را نمی پذیریم، یا پس از چالشی طولانی مجبور به کنار گذاشتن آنها می شویم، شاگردانی هستند که فرهنگ خانوادگی و اخلاقی و رفتاری نامناسبی دارند و از الفاظ بد به شکل وسیع استفاده می کنند و خانواده آنها هم همکاری مناسبی با ما ندارند.

زمینه حضور و فعالیت شاگردان مستعد در میدانهای علمی، عملی و تخصصی بیرون مدرسه، نظیر انجمنهای علمی، کنفرانسها، مجامع تخصصی، میدانهای ورزشی، دوره های آموزشی تخصصی، دوره های آموزش ورزشی، شرکت در نمایشگاههای عمومی و تخصصی، مسابقات، فضای همکاری های علمی و عملی و تخصصی، ارائه مقاله در نشریات، شرکت در جلسات سخنرانی و نظایر آن با نظارت مدرسه و مربیان آن صورت می گیرد.

هدف این تعامل، ارتقاء تخصصی شاگردان، مربیان و فضای عمومی داخلی مدرسه، مشاهده سطح فعالیت سایر مدارس و محیطهای واقعی و دریافت بازخورد نسبت به رویکرد تعلیم و تربیت مدرسه و نواقص آن و فراهم شدن زمینه شوق و انگیزه بیشتر شاگردان است.

البته در فراهم کردن این زمینه حضور، باید فضا و میدان بیرونی کاملا سنجیده شده و در کنار اثرات مطلوب حضور، زمینه های منفی و تبعات نامطلوب حضور شاگردان در این فضاها نیز سنجیده شود. مسائل اخلاقی، رواج تفکرات غیر دینی در بسیاری از مجامع و نظایر آن، نمونه هایی از این زمینه های منفی است که متاسفانه بسیار رواج دارد و اثرات مثبت حضور را تحت الشعاع قرار داده و در مقابل این مشکلات، گاه منطقی آن است که عطای آن را به لقایش بخشید.

همچنین در این شرکت کردن در فضاهای بیرونی، باید مراقبت شود که جهت گیریهای بعضا نامناسبی که در فضاهای بیرونی وجود دارد، جریان تعلیم و تربیت مدرسه را منحرف نکند. (مثلا در حوزه برخی مسابقات قرآن، تاکید بیشتر بر حفظ ظاهری، زیبا خوانی و قواعد قرائت است و این ممکن است رویکرد مدرسه بر فهم مفاهیم و کاربرد دستورات قرآنی در زندگی روزمره را به تدریج به حفظ ظاهری و زیبا خوانی سوق داده و تفکر بر آیات قرآن را به حاشیه ببرد). 

هر انسانی در هر شغلی بالاخره نیاز به تلاش، فراهم کردن، استحصال کردن، ارائه محصولات کاری خود و دفاع از حق خود است. بچه ها نیز در مدرسه به صورت جدی در برهه های زمانی مشخص، به فعالیت های کسب و کار می پردازند. این کسب و کار ممکن است تولید یک محصول و فروش آن، ارائه خدمات و دریافت دستمزد، یا خرید و فروش محصولات باشد.

کسب و کار هم به صورت دوره های مشخص در قالب فعالیتهای نمایشگاهی (مثل نمایشگاه فروش شب عید که چند روز قبل از انتهای اسفند هر سال برگزار می شود)، حضور در بازار روز محلی و فروش محصولات در آن و همچنین عرضه محصولات و خدمات در محل مدرسه در طول سال تحصیلی، انجام می شود.

شاگردان در مراحل مقدماتی هر فعالیت کسب و کار، در مورد تصمیمات راهبردی آن، که چه فعالیتی را با استفاده از فرصتهای موجود، با حداکثر بهره وری انجام دهند فکر می کنند.

مثلا در یک مورد که بچه ها قصد فروش در بازار روز محلی (چهارشنبه بازار) را داشتند، طی چند جلسه بر این بحث و گفتگو شد که چه محصولی را بفروشیم؟ برای چه مخاطبینی؟ از کجا تهیه کنیم؟ چطور بفروشیم؟ و سئوالاتی نظیر اینها. برای پاسخ به این سئوالها بچه ها از چهارشنبه بازار بازدید کرده و از محیط آن فیلمبرداری کردند. همچنین از محصولات موجود در بازار فهرست اجمالی تهیه شد. بعد بر روی فیلمها تحلیل شد که چه فرصتهایی در بازار وجود دارد و چه محصولاتی می تواند فروش بهتری داشته باشد. سپس بچه ها محصولات انتخاب شده را تهیه و فنون فروش و چگونگی عرضه محصولات را به صورت نمایش تمرین کرده و سپس به بازار رفته و بساط خود را پهن کرده و فروش انجام شد. پس از آن هم تحلیلی از آنچه اتفاق افتاده بود و حساب و کتاب صورت گرفت.

فرآیند کسب و کار باعث فراگیری بسیاری از خصوصیات فردی و شخصیتی در شاگردان می شود و در جریان آن شاگردان بسیاری از دانش ها و مهارت ها را یاد می گیرند.

باغبانی از جنبه آموزش دانش و مهارت تاثیر زیادی دارد. در باغبانی خیلی کارها را می‌توانیم انجام دهیم، مثلاً راجع به مساحت می‌توانیم صحبت کنیم، راجع به فتوسنتز می‌توانیم صحبت کنیم. یا راجع به مثلا تبخیر، داریم با بچّه‌ها می‌رویم در باغچه کار کنیم، یک مرتبه می‌گویم بچّه‌ها این‌جا خاک خشک است، کمی آب بیاورید بریزید، آب که می‌آورند می‌ریزند چه می‌شود؟ این خاک چرا زود خشک شد؟ آن خاک چرا دیرتر خشک می‌شود؟ راجع به این بحث می‌کنیم. بعد خاک را دربیاوریم، در مورد این‌که آب چطور در خاک نفوذ می‌کند، شروع می‌کنیم از این موضوع، بحث را به این می‌کشانیم که چه پدیده‌ای اتّفاقی می‌افتد این خاک خشک می‌شود؟ بعد این را به آزمایشگاه می‌بریم، بچّه‌ها روی این خاک آزمایش می‌کنند، آن را حرارت می‌دهند، آب آن بخار می‌شود. به هر حال تمام این اتّفاقات برای این است که بچّه‌ها بحث تبخیر را بفهمند و ما از فرصت باغبانی برای این کار استفاده می کنیم.

همه بچه های مدرسه حکمت در طول سال باغبانی کرده و از باغچه ها و زمینهای کشاورزی خود نگهداری و عملا از محصولات خود استفاده می کنند.

هرکلاس براي خودشان باغچه کوچکي در حياط مدرسه داشته و متناسب با هر فصل، انواع سبزي و گل مي کارندکه در آن صبر و بردباري، مسئوليت پذيري، تلاش،‌ تحرك، فعاليت و جنب و جوش، تدبر و تعمق در قدرت خداوند، وجدان كار و پشتكار ارتقاء مي يابد.

فیلم‌برداری برای تحلیل فعّالیّت‌های آموزشی توسّط مربّیان، استفاده می شود. ما این را به عنوان یک روتین در مدرسه داریم. مثلا مربی کلاس خود را ضبط می‌کند، بعد خود به همراه چند نفر دیگر کلاس خود را تحلیل می‌کند.

از نمونه‌ی کارهایی که بچّه‌ها در مدرسه انجام می دهند، می بایست فیلم تهیه شود، از ظرف شستن گرفته تا فرض بفرمایید برگزار کردن نمایشگاه یا مراسم و نظایر آن‌ها. مثلاً اگر مراسم برگزار می‌کنند، فیلم پشت صحنه‌ی برگزار کردن آن مراسم را و اگر که مثلاً صبحگاه برگزار می‌کنند، تیمی که بخواهد امروز صبحگاه را برگزار بکند، کارهای قبلی و بعدی که قبل از صبحگاه و بعد از صبحگاه باید این کارها انجام بشود، فیلم اینها را می بایست داشته باشیم.

فیلم ها و مستنداتی که در مدرسه تهیه می کنیم، برای این‌که بتواند فرهنگ مدرسه‌ را به شکل خوبی منتقل بکند، باید به شکل مشاهده‌گر بتواند رفتارهای بچّه‌ها را نشان بدهد. مثلا در مورد رساندن یک کار به نتیجه، این‌که ما یک کار را نیمه رها نکنیم، یک قسمت از آن را انجام ندهیم و بقیه‌ی آن را رها بکنیم، بلکه آن کار را تا پایان ببریم و به نتیجه برسانیم و آن را جمع بکنیم و این یکی از مؤلّفه‌های فرهنگ کار است. اگر این را در یک شاگردی مشاهده کردیم، باید مستند آن را ضبط و ثبت بکند.

در فیلم ها باید مسایل جانبی کارها هم نشان داده شود تا جنبه آموزشی خوبی به ویژه برای مربیان داشته باشد. مثلا در ظرفشویی فقط این نیست که یک حوض است الآن بچه ها دارند ظرف می‌شویند. بلکه بعد از غذا خوردن که بچّه‌ها  تک به تک سینی خود را می‌آورند دم ظرف‌شویی و آن‌جا خالی می‌کنند و در ظرف‌شویی می‌گذارند، این باید نشان داده بشود. از این‌که مربّی -به بچّه‌های آن کلاسی که امروز ظرف‌شور هستند- به آن بچّه‌ها ‌می‌گوید: بچّه‌ها ‌الآن وقت ظرف شستن است، بلند بشویم برویم و ممکن است چند نفر از بچّه‌ها ‌اعتراض بکنند یا مثلاً یکی در برود، از این‌ها ‌هم خوب است فیلم باشد که واقعیت را نشان بدهد. به هر حال مسائلی است که مربّی در ظرف شستن واقعی با آن مواجه است، باید نشان داده بشود و این‌که مربّی چه تدابیری را باید بیاندیشد برای این‌که بتواند آن بچّه‌ها ‌را در این مسئله همراه بکند و این‌که بچّه‌ها ‌دارند می‌روند برای این‌که در آن محیط مستقر بشوند، آستین‌های خود را بالا می‌زند، دمپایی می‌پوشند یا کفش می‌پوشند یا به هر حال هر چیزی که در آن فضای ظرف‌شویی وجود دارد باید در فیلم نشان داده شود.

ذکر این نکته حائز اهمیت است که فيلمبرداري از کلاس ها و وقايع مدرسه براي پيگيري امور آموزشي و رفع نقاط ضعف مي باشد و استفاده امنيتي و مچ گيري از فيلمها ممنوع است.

تمامی فیلمها در انتهای هر روز رسانه بر حسب جلسات و موضوعات مختلف تفكيك شده و در دایرکتوری های مربوطه در سرور مدرسه قرار می گیرند و شاگردان و خانواده ها مي توانند به تمام فيلمها دستيابي دائمي داشته باشند.

در مدرسه حکمت، ارزش‌يابي از دانش آموزان به صورت كيفي و توصيفي صورت مي گيرد. ارزشيابي توصيفي به جاي تمركز بر نقطه پاياني فرايند ياددهي و يادگيري (امتحان)، در طي فرايند ياددهي و يادگيري، مربي و شاگرد را همراهي كرده و بتدريج ترسيمي از وضعيت كلي و خصوصيات شاگرد را به خود او و مربي ارائه نموده و آنها را در ادامه مسير و اقدامات بعدي ياري مي‌كند. بدين ترتيب ارزشيابي در كلاس از شكل دادرسي و دادگاهي و تنبيهي خارج شده و به صورت تنظيمي و سازمان دهنده در مي‌آيد.

همچنين در اين روش مقياس ترتيبي (مانند در حد انتظار، نزديك به انتظار و نيازمند تلاش بيشتر) جايگزين نمره مي‌شود و از سوي ديگر سازوكارها و ابزارهاي مناسبي براي جمع‌آوري اطلاعات مفيد و موثر در مورد وضعيت شاگرد و مسير حركت او بكار گرفته مي‌شود. ساختار كارنامه نيز به صورت گزارش پيشرفت شاگرد از ابعاد مختلف شخصيتي، عاطفي، مهارتي و دانش درآمده و او را با خود او مقايسه مي‌كند، نه با شاگردان ديگر.

مدل ارزشیابی ما از چند جا ورودی دارد. یک ورودی آن از دانش آموز است، یعنی خود دانش آموز خود را اندازه‌گیری می‌کند و اندازه‌گیری کردن دانش آموز توسّط خود او است. سپس ارزشیابی توسّط مربّی است و همینطور ارزشیابی توسّط خانواده است که دانش آموز و خانواده چه مسیری را دارند.

این سه ارزشیابی است که از دانش آموز می‌شود و ارزشیابی خودکاری هم سیستم آموزشی می‌کند. یعنی سیستم می‌گوید که این دانش آموز بیشتر می‌رود این فیلم‌ها را می‌بیند، دوست دارد این موضوعات و این مسائل را دنبال ‌کند که خود این به صورت خودکار این را مدل می‌کند. یعنی سیستم این را مدل می‌کند که این دانش آموز به این زمینه‌ها‌ گرایش دارد و در این زمینه‌ها ضعف دارد.

بعد از ارزشیابی نیز باید راهکار ارائه داد. یعنی با توجه به نتایج ارزشیابی در زمینه های مختلف، می گوییم که در مورد این شاگرد باید این کارها را انجام داد.

در مدرسه‌ی حکمت اوّلین کسی که باید ارزیابی بکند، خود فرد است. چه در مورد ارزیابی شاگردان، چه در مورد ارزیابی مربّیان، چه در ارزیابی مدیریّت مدرسه و چه در ارزیابی خود مدرسه. یعنی حتّی خود مدرسه هم اوّل باید خود را ارزیابی بکند، قبل از این‌که دیگران او را ارزیابی بکنند. باید حدیث «حَاسِبُوا أَنْفُسَكُمْ قَبْلَ أَنْ تُحَاسَبُوا»  ملاک ما در این ارزیابی باشد و ما دائماً خود را بسنجیم.

اگر بخواهیم خود شاگرد، خود را مورد سنجش قرار بدهد، نوع تعامل و نوع برخورد و نوع بازخوردهایی را که در ارزیابی کردن می‌دهیم، این کاملاً باید متفاوت باشد از آن چیزی که در مدارس متداول است. یعنی اگر که شاگرد به دلیل این‌که یک چیزی را بلد نیست، تهدید می‌شود و با او بد برخورد می‌شود، قاعدتاً هیچ وقت نمی‌خواهد خود را ارزیابی بکند. بلکه اگر ما ارزیابی را به این سمت ببریم که وقتی شاگردی یک چیزی را بلد نیست، بگوییم حالا برای این‌که این مشکل حل بشود، باید چه کار بکنیم و برای آن راه پیدا بکنیم، متوجّه بشود که ما ارزیابی می‌کنیم برای این‌که مشکلات آنها را پیدا کرده و حل بکنیم.

مسئله‌ برای حل کردن مشکلات بچّه‌ها است نه مچ‌گیری و نه پیدا کردن مقصّر. اگر شاگرد این را باور بکند، آن موقع خود ارزیابی جواب می‌دهد و می‌تواند اتّفاق بیفتد والّا خود ارزیابی کاری صوری خواهد بود و شاگرد هم سعی می‌کند همیشه کار خود را پنهان می‌کند.

ما باید ببینیم باید چه کار بکنیم که خود شاگرد به ارزیابی کردن خود علاقه و دغدغه پیدا بکند، برای این‌که مشکلات خود را رفع بکند و این موضوع تا زمانی که آن احساس امنیت در شاگرد نسبت به یادگیری و نسبت به ارزیابی که در مورد او اتّفاق می‌افتد و عواقب آن ارزیابی ایجاد نشود، امکان پذیر نیست.

پس اصل ارزیابی کردن خود، ایجاد کردن روحیه‌ی خودارزیابی است. این هم به شدّت از طریق بازخوردهایی که به بچّه‌ها داده می‌شود، تحقّق پیدا می‌کند و از طریق این بازخوردها است که ما این موضوع را مدیریّت می‌کنیم، نه این‌که مثلاً فرض بکنید اصلاً بازخورد منفی به شاگرد ندهیم. نه شاگرد که یک مشکلی دارد، باید به او گفت که: این مشکل است. منتها مسئله برای رفع مشکل باید تعریف بشود یا بحث بشود.

وقتی که طبق این روال این فرهنگ ایجاد شد، ما حالا می‌توانیم به بچّه‌ها فرم بدهیم که خود را ارزیابی بکنید یا به آنها آزمون بدهیم، بچّه‌ها خود را بیازمایند و نمره‌های خود را در آن آزمون ثبت بکنند و ببینند کجا اشکال داشتند.

یکی از چیزهای مهم، بحث الکترونیکی بودن و کامپیوتری بودن ارزیابی‌ها است که وقتی ارزیابی به شکل کامپیوتری اتّفاق می‌افتد، کسی که دارد به شاگرد بازخورد می‌دهد، یک انسان نیست و سیستم دارد به او اعلام می‌کند که تو این را خوب انجام ندادی یا این را خوب انجام دادی. این احساسی که نسبت به این‌که یک نفری بیاید مثلاً یقه‌ی او را بگیرد یا نمره‌ی او را اعلام بکند یا ایرادات او را بگیرد، بچّه‌ها آن احساس را نسبت به کامپیوتر ندارند. به خاطر همین می‌تواند یک بخشی از خود ارزیابی توسّط این سیستم کامپیوتری اتّفاق بیفتد و بچّه‌ها خود را با عرضه کردن بر سیستم و تست زدن و انجام دادن آزمون‌هایی که در کامپیوتر وجود دارد و براساس آن خود را بسنجند و ببینند که وضعیت آن‌ها چطور است.

مدرسه حکمت حتی الامکان همه جور شاگردی را می پذیرد. از کم توان، عادی و پرتوان در شرایط مختلف جسمی، یادگیری، هوشی و روحی. تنها استثنائات مدرسه برای گزینش افراد زیرند:

• افرادی که فرهنگ اجتماعی خود و خانواده آنها مناسب نیست و خلقیاتی نظیر بی ادبی، استفاده از الفاظ رکیک، بی بند و باری در خانواده و تعامل با رسانه ها (نظیر ماهواره) و … را در حدی دارند که قابل مدیریت شدن توسط مدرسه نیست و ممکن است سایر شاگردان را دچار آسیب کند.
• شاگردانی که خانواده آنها دغدغه تربیت کودک خود را نداشته و با مدرسه همکاری نمی کند و به مدرسه حکمت به چشم فضائی که بواسطه آن از شر کودک خود خلاص می شود، نگاه می کند.
• شاگردانی که تنبلند و حاضر به تحرک مفید نیستند و حاضر نیستند به صورت جدی در حد توان خود تلاش کنند. این موضوع بخصوص از پروژه ثبت نام که در ابتدای ثبت نام مدرسه به او داده می شود و نیز از کارهایی که مربی در مصاحبه با شاگرد به او واگذار می کند، تا حد زیادی قابل تشخیص است.
• شاگردانی که درجه مشکلات و ناتوانیها و کم توانی های آنها در مجموع بیش از حد نسبی قابل پذیرش کلاس باشد. توضیح آنکه هر کلاس بر حسب جمعیت خود می تواند تعداد مشخصی از افراد کم توان را در طیفهای مختلف در خود هضم کند. در صورتی که بیش از این حد، افراد از این دست در یک کلاس حضور داشته باشند، روال عادی کلاس مختل شده و سایر شاگردان دچار آسیب در فرایند یادگیری و نیز ابعاد دیگر می شوند.
• حجم زیادی از شاگردان جدید الورود به مدرسه حکمت در یک کلاس ثبت نام شوند. توضیح آنکه الزامي به ورود شاگرد از كلاس اول مدرسه نيست. شاگرد جدید از هر سالي مي تواند به چرخه آموزش مدرسه حكمت وارد يا از آن خارج شود. اما اینکه شاگردان مدرسه از ابتدای پیش دبستانی وارد شده و تا پایه های بالاتر ارتقاء پیدا کنند، دارای اولویت است.

آنچه که خیلی برای ما مهم است این است که بچّه‌ها مثل یک پژوهش‌گر امکان و میدان حضور در این فضا برای آنها در نظر گرفته شود. این‌طور نیست که یک دفعه زنگ بزنیم همه‌ی پژوهش‌گرها را داخل یک اتاقی بکنیم و بعد دوباره زنگ بزنیم و همه را بیرون ببریم. حضور بچّه‌ها در این محیط یک حضور در واقع آزادانه است؛ منتها برنامه‌ریزی شده است و بچّه‌ها در برنامه‌ها باید شرکت بکنند. شاگردان رها نیستند بلکه آزادی عمل دارند و این آزادی عمل آنها با نظارت و برنامه‌ریزی اتّفاق می‌افتد.

یک روال عمومی صبح تا بعد از ظهری اگر برای بچّه‌ها بخواهیم ترسیم کنیم این‌طور می‌شود که صبح که بچّه‌ها مثلاً ساعت هفت تا هشت صبح خود را به مدرسه می‌رسانند، می‌آیند در محیط کار خود مستقر می‌شوند، در محیط کلاس خود این‌قدر کار باید داشته باشند که تا آمدند به سرعت خود را برسانند به میز کار خود و کارهای خود را انجام بدهند، یعنی این‌طور نباشد که شاگرد بیکار باشد و همین‌طور وقت خود را بیهوده در سالن بگذراند.

وقتی شاگردان و مربّی همه در کنار هم در کلاس جمع شدند، در محلّ کلاس یک جلسه‌ی دورهمی اوّلیّه تشکیل می‌شود یک پنج دقیقه، ده دقیقه احوال‌پرسی می‌کنند و از حال و هوای هم باخبر می‌شوند و برای کارها برنامه‌ریزی می‌کنند.

بعد از این جلسه‌ی دورهمی اوّلیّه، جلسه‌ی قرآن شروع می‌شود و بعد از جلسه قرآن و یا صبحگاه (در روزهای مربوطه) و یک استراحتی بعد از آن، فعّالیّت‌های بعدی شروع می‌شود که یا جلسه است؛ یعنی یک جلسه‌ی خاصّی است که همه باید دور همدیگر بنشینند و راجع به یک موضوعی با هم بحث بکنند یا انجام کار و تمرین‌های آن‌ها است که کارهایی که به آن‌ها واگذار شده است و یا بسته‌های آموزشی و پروژه‌هایی که به آن‌ها واگذار شده است باید انجام بدهند و مربّی هم روی انجام دادن این کارها نظارت می‌کند. این روال است تا نزدیک ظهر .

ظهر نماز جماعت برگزار می‌شود. همه در نماز جماعت حاضر می‌شوند و شرکت می‌کنند. بعد از آن ناهار است و سفره‌ها را می‌اندازند و ناهار می‌خورند و بعد از آن باز ادامه‌ی آن قضیه‌ی جلسات و اینها بوده و همچنین غرفه‌ها نیز بعد از ظهر تشکیل می‌شود.

ضمن اینکه در زمان‌های حضور شاگردان کارهایی مثل نظافت مدرسه، شستن ظرف ها، باغبانی، کارگاه و نظایر اینها نیز انجام می شود.

از ساعت سه اگر امکان سرویس به شکل شناور وجود داشته باشد بچّه‌ها می‌توانند هر ساعتی که کار آن‌ها تمام می‌شود به سرویس مراجعه بکنند و بروند و الّا تا هر ساعتی که کار دارند می نشینند و کارهای خود را می‌کنند یا در محیط مدرسه در محیط‌هایی که برای بازی در نظر گرفته شده است، ورزش و بازی می‌کنند واگر شناور نیست زمانی که سرویس به دنبال آن‌ها می‌آید طبق آن برنامه‌ی سرویس کار خود را تمام می‌کنند و می‌روند.

این روال عمومی حضور بچّه‌ها در محیط مدرسه است.

پاسخ اجمالی: شاگردان در مدرسه حکمت، براي زندگي در جامعه آماده مي‌شوند و ياد مي‌گيرند چگونه مسائل زندگي خود را حل كرده و روي پاي خود بايستند. در واقع آنها در مدرسه حكمت زندگي مي‌كنند. یعنی باید هم شاگردان این را بفهمند، هم ما شرایطی را فراهم کنیم که شاگرد بداند دارد زندگی می‌کند و در عمل، زندگی را از مدرسه جدا نداند.

باید در مدرسه محیطی جذاب، امن و صمیمی فراهم کنیم تا شاگردان برای یادگیری احساس امنیت و آرامش داشته و مدرسه را مانند محیط کار و زندگی خود بدانند.

پاسخ مفصل:

اینکه می‌گوییم شاگرد در مدرسه زندگی بکند، یعنی همه‌ی آن اتّفاقاتی که یک نفر در زندگی خود تجربه می‌کند تا حدّ ممکن این‌جا هم اتّفاق بیفتد. یعنی کار بکند، با دوستان خود باشد، ارتباط عاطفی برقرار بکند، زحمت بکشد، عرق بریزد، مشکل داشته باشد و برای رفع مشکل خود راه حل پیدا بکند. همه‌ی این‌ها که در زندگی عادی هر فردی تجربه‌ می کند، اینجا هم فضا را طوری فراهم کنیم که تا حدّ امکان همین تجربه را داشته باشد.

برای تحقق مدرسه زندگی، ویژگی های زیر در نظر گرفته می شود:

احساس امنيت براي يادگيري: شاگرد در محيط مدرسه حكمت در محدوده حصارهاي كليشه‌هاي از پيش تعيين شده برنامه درسي محدود نمی شود و سازوكار مدرسه را در فرايند يادگيري تهديد كننده خود مشاهده نكرده؛ بلكه حتي در آن اجازه خطا كردن‌ و يادگرفتن از خطاهاي خود را دارد. برنامه درسي پويا و انعطاف‌پذير، به جاي محدود كردن او، فضاي حركت در ابعاد متنوع كسب دانش، مهارت و ارتقاء خصوصيات شخصيتي را فراهم مي‌كند‌ و به جاي قرارگرفتن در جايگاه تنبيهي و تهديد كننده، او را در يافتن مسير مناسب، متناسب با علايق خود، ياري و راهنمايي مي‌كند.

مدرسه به عنوان محيط كار: شاگرد در مدرسه حكمت خود را مانند يك پژوهشگر محسوب مي‌كند،‌ كه در يك مركز پژوهشي مشغول به كار است. علاوه بر سازوكارهاي پژوهشي لازم كه در ابعاد مختلف برنامه درسي گنجانده شده است، محيط حضور شاگرد نيز بايد شرايط چنين چيزي را فراهم نمايد.

• شاگرد در محيط مدرسه نيازمند ابزارهايي نظير ميز كار مستقل، رايانه مستقل، قفسه و محل قرار دادن لوازم به صورت مستقل و متعلق به خود است.
• همانطور كه يك پژوهشگر نيازمند ثبات شرايط محيطي است، شاگرد نيز نيازمند چنين ثباتي است. محل كلاس او طي سالهاي تحصيلي حتي الامكان ثابت است؛ مربي او در اين سالها شخص واحدي است؛ تجهيزات و لوازم او به خود او تعلق دارد و دائما تغيير نمي‌كند و فرايند آموزشي و پروژه‌هاي كاري او نيز بين سالهاي مختلف تحصيلي امتداد داشته و محدود به يك سال تحصيلي نخواهد بود.
• هماهنگونه كه يك پژوهشگر نيازمند منابع غني و در دسترس است، شاگرد در مدرسه حكمت نيز به طيف وسيعي از منابع دسترسي داشته و به صورت آسان مي‌تواند از آنها مبتني بر نيازها و كارهاي در دست انجام خود استفاده كند.
• هماهنگونه كه يك پژوهشگر نيازمند برنامه پژوهشي مشخصي است كه چارچوب كلان كار او را مشخص كند، برنامه درسي پويا و انعطاف پذير حكمت نيز چنين نقشي را براي شاگرد دارد.
• هماهنگونه كه محيط كار پژوهشگر با محيط خانه و زندگي او متفاوت است و او (بصورت معمول) نياز به حمل كارها و انجام آن در منزل ندارد، شاگرد نيز در محيط مدرسه حكمت، منابع و ابزارها و كتابها و يادداشتهاي خود را نگهداري كرده و تمام كارها و پروژه‌هاي خود را در مدرسه انجام داده و نيازي به حمل وسايل و انجام كارها در منزل ندارد.
• همانند يك پژوهشگر كه در فضاي كار خود آزادانه فعاليت مي‌كند و در حصارهاي مقررات خشك و محدود كننده زائد نظير صف بستن براي رفتن به محل كار، محدود بودن ساعت حضور در محل كار به ساعات كلاسها و جلسات، تفكيك ساعت كار و تفريح با اعلام زنگ و بيرون كردن از محل كار به حياط و بالعكس قرار ندارد، شاگرد نيز در مدرسه و كلاس درس نياز به چنين آزادي عملي دارد.
• همانند شركت پژوهشگر در جلسات كاري و آموزشي در زمانهاي مشخص، شاگرد نيز در زمانهاي تعيين شده در چنين جلساتي شركت مي‌كند و مقررات و رفتار حضور در جلسه را رعايت مي‌نمايد و البته بخش عمده حضور شاگرد، نظير يك پژوهشگر، شامل انجام كارهاي خود او خواهد شد.
• همانند يك پژوهشگر، شاگرد نيز فعاليت خود را فقط در تعامل با افراد داخلي مدرسه محدود نمي‌كند و براي انجام فعاليتهاي خود، از مشورت و ياري افراد متخصص بيرون از مدرسه نيز بهره برده و با آنها به صورت مناسب و مفيد تعامل داشته، يا از مراكز فعال بيروني نيز بازديد مي‌كند.

در مجموع تلاش بر آن است كه شاگرد، محيط كلاس و ميز خود در مدرسه حكمت را، مانند محل كار خود تلقي كرده و رفتاري مناسب آن را در اين فضا داشته باشد.

محيطي امن، جذاب و صميمي: شاگردان در مدرسه حكمت (بر خلاف فضاي خشك و رسمي مدارس متداول) در فضائي صميمي و گرم فعاليت مي‌كنند. اين فضا از طريق تمهيداتي نظير موارد زير فراهم مي‌شود:

• موكت كف كلاسها،
• در آوردن كفشها در ابتداي ساختمان مدرسه،
• برگزاري بسياري از كلاسها به صورت نشسته بر روي زمين و دايره‌اي شكل،‌
• تجهيزات شخصي كار متعلق به خود شاگرد (نظير رايانه شخصي، قفسه، ميز تحرير)،
• لوازم بهداشتي مخصوص خود شاگرد و فضاي مناسب براي نگهداري آن (نظير حوله شخصي و مسواك)،
• كمد براي نگهداري لوازم شخصي و لباسها،
• فضا براي نگهداري لوازم درسي و آموزشي شخصي در مدرسه و انجام تقريبا تمام كار مدرسه در خود مدرسه و عدم نياز به حمل كيف سنگين به منزل،
• چاي‌خانه مدرسه و اداره آن توسط خود شاگردان و استفاده از آن به صورت قفسه باز (بدون فروشنده) با ارائه محصولاتي نظير شير، چاي، ميوه، شيريني و …
• ظروف غذاي مناسب براي حمل غذا از منزل و امکان نگهداري سرد و گرم کردن غذا،
• آزادي براي استفاده از منابع و تجهيزات موجود در نقاط مختلف مدرسه، نظير آزمايشگاه و كارگاه،‌ بدون برنامه‌ريزي رسمي، در مواقع نياز و بر اساس علاقه هر يك از شاگردان،
• اداره بسياري از امور مدرسه توسط شاگردان و خانواده‌ها،
• شركت خانواده‌ها در برنامه‌هاي مدرسه و گردشهاي علمي – تفريحي،‌
• تشكيل گروههاي تخصصي و فعاليتهاي علمي- آموزشي (نظير گروههاي ستاره شناسي و نجوم و روزنامه نگاري) توسط خود شاگردان،
• اختصاص بيش از نيمي از وقت حضور شاگردان در مدرسه به خود شاگردان و انتخاب و فعاليت آنها در پروژه‌ها و كارهاي شخصي خود‌ و محصور نشدن در حجم بسيار زياد كلاسهاي درسي رسمي،
• برخورد محترمانه و مناسب شان و شخصيت شاگرد در محيط مدرسه

هدف مدرسه حكمت از ايجاد اين شرايط محيطي، حذف تنشهاي زائد و احساس راحتي و آرامش توسط شاگرد، براي يادگيري فعال در يك محيط صميمي است.

محیط مدرسه می بایست 4 خصوصیت داشته باشد:

• یکی خصوصیّت ساده بودن است. خیلی تنش و پیچیدگی نداشته باشد. یعنی در عین این‌که تجهیزات خوب، وسایل خوب و ابزارهای خوبی هم داشته باشد، ولی حتّی الامکان از ساده‌ترین وسایل باشد. از ابزارها، مدل‌ها، روش‌ها و فضاهای ساده برای آماده کردن محیط استفاده شود.
• دوم غنی است. محیط مدرسه‌ی حکمت از انواع و اقسام ابزارها، تجهیزات، منابع و اطّلاعات مختلف پر است. یعنی بچّه‌ها می‌خواهند به هر منبعی دست پیدا کنند به سادگی در این محیط دسترسی دارند.
• محیط مدرسه‌ی حکمت باید یک محیط آرام باشد. فضای آرام به معنای بی‌سر و صدا بودن نیست، شما یک موقعی به مدرسه‌ای می‌روید که هیچ صدا از کسی در نمی‌آید ولی فضا اصلاً آرام نیست یعنی همه در تنش هستند. مثلاً یک مدیری آن‌جا ایستاده و چوبی در دست خود گرفته تا کسی حرف بزند به سر او می‌زند. آرامش با استرس و تنش متضاد است.
• محیط امن باشد. شاگرد احساس امنیّت کند حتّی از این‌که خطا بکند. یعنی احساس امنیّت می‌کند که می‌توانم اشتباه کنم، ولی نه این‌که اشتباه خود را تکرار کند بلکه تجربه کند. از این ترس نداشته باشد که اگر این کار را انجام دادم اشتباه شد چطور؟ اشتباه شد اصلاح می‌کند، سعی می‌کند دفعه‌ی بعد کار خود را درست انجام دهد و منظم باشد. یک نظمی در تمام محیط و فضا حکمفرما باشد.

مدرسه حکمت، وظیفه خود را در ارتقاء توانمندیهای شاگردان، در چهار محور می داند:

شخصیت: شخصیت شاگردان باید ارتقاء پیدا کند.

فرهنگ: فرهنگ مناسب در شاگردان باید شکل بگیرد.

مهارت: شاگردان باید مهارتهای مورد نیاز و علاقه خود را کسب کنند.

دانش: شاگردان باید دانشهای مورد نیاز و علاقه خود را آموزش ببینند.

تدریس دانش ساده ترین کاری است که می شود انجام داد. بعد از آن مهارت، کمی دشوارتر است. بعد از آن فرهنگ، دشوار تر و شکل گیری شخصیت دشوارترین کاری است که در تعلیم و تربیت انجام می شود. اما در عین حال شکل گیری شخصیت مهمترین کاری است که در مدرسه باید انجام شود.

مدرسه حکمت تلاش می کند در حد مقدورات و توان خود، پرورش ابعاد مختلف وجودی فراگیر را علاوه بر دانش، در ابعاد مهارت، فرهنگ و بخصوص شخصیت، در دستور کار خود قرار داده و برنامه و ساز وکارهای مشخصی برای ارتقاء این ابعاد داشته باشد.

در جدول اهداف آموزشی مدرسه، سرفصلهای اصلی اهداف آموزشی در ابعاد چهارگانه با نمادهایی مشخص می شوند تا راحت تر مورد استناد و ارجاع قرار گیرد. ذیل هر یک از سرفصلها، مولفه های متعددی برای اهداف تعریف شده است. مثلا برای شخصیت، ذیل 13 سرفصل آن، حدود 100 مولفه تعریف شده است.

کارهایی در فعالیتهای مدرسه انتخاب می شوند، که همزمان طیف وسیعی از مولفه های شخصیت را برای ارتقاء پوشش دهند. اگر فعالیتها خوب انتخاب شوند، در صورتی که شاگردان درگیر 5 الی 7 فعالیت مناسب در مدرسه باشند، حدود 70% مولفه های شخصیت آنها مورد پوشش قرار می گیرد و البته این که چه فعالیتهایی می توانند پوشش مناسبی داشته باشند، انتخاب مهمی است. برای نمونه می توان به ساز وکار ظرفشویی به عنوان مثالی برای تغییر شخصیت و فرهنگ در فعالیتهای عملی اشاره کرد.

اگر ما شالوده بچه ها را در ابعاد شخصیت و فرهنگشان در ابتدایی و متوسطه اول خوب پی ریزی کنیم، قطعا این شالوده تا آخر عمر همراه بچه خواهد بود و تمام زندگی او را تحت تاثیر قرار خواهد داد. بدین ترتیب قطع شدن آموزش معنا دار نیست! ما چیزهایی را آموزش می دهیم که او را برای مراحل بعدی زندگی آماده می کند. قرار نیست همیشه دنبالش باشیم. البته خوب است که این آموزش در مراحل بعدی یعنی متوسطه دوم و دانشگاه هم با شکل مناسبش دنبال شود؛ که اگر خداوند توفیق دهد به آن هم در آینده خواهیم پرداخت.

مهارت آموزی هم مورد توجه است. اما اولویت اول و دوم پرورش شخصیت و فرهنگ بچه ها است. اولویت سوم و چهارم مهارت آموزی و دانش آموزی است. به همه وجوه در حد خودشان توجه می شود و همه در کنار هم مورد توجهند.

کسب مهارت یکی از ابعاد مورد توجه در مدرسه حکمت است. بچه های مدرسه حکمت همانطور که مهارتهای زندگی را می آموزند، دانش را نیز می آموزند. همانطور که در ابعاد ترکیبی و کاربردی و عینی می آموزند، مسائل انتزاعی و تجریدی را نیز می آموزند. بستر مدرسه حکمت یک بستر نرم است، که در عین پرداختن به ابعاد مختلف، خود را مطابق زوایای مختلف نیازمندیها دائما تنظیم می کند.

سازوکار محوری مدرسه حکمت برای رشد و تعالی شاگردان:

• احترام و برخورد محترمانه با شاگردان، مقدمه هر رشد و ارتقایي در آنها است. نمي توان فضایي غير محترمانه را تصور نمود، که در آن شاگردان با مولفه هاي شخصيتي مطلوب تربيت شوند. البته احترام گذاشتن به معناي آزاد گذاشتن و توجه دادن به دلبخواهي هاي او نيست بلکه فضایي را فراهم مي کنيد که او بتواند محترمانه رفتار کند. با احترام گذاشتن محيط به او، او براي خودش ارزش قائل مي شود. اين احترام منجر به عزت نفس شاگرد مي شود و باعث می شود که او ارزش خود را بداند و نيز بداند که خواسته هاي نفس او، او را به ذلت مي اندازد و او محترم تر از آن است که توسط نفس خود ذليل شود.
• از سوي ديگر رشد انسان در حالت اختيار ميسر مي شود. اينکه انسان، انسان مي شود، به دلیل مختار بودن او است. اينکه بتواند از بين خير و شر، خير را انتخاب کند و تعالي يعني همين که انسان بتواند با غلبه بر هواي نفس خود، مختارانه به سوي خير برود. در فضاي جبر، امکان پرورش قواي دروني و مسلط شدن او بر خودش وجود ندارد.
• همچنین شاگرد نيازمند امنيت است. وقتي شاگرد در محيط مدرسه احساس ناامني کند، حاضر است براي بدست آوردن امنيت، خودِ خود را هم زير پابگذارد. از طرف ديگر ايجاد احساس امنيت در محيط، وابسته به وجود احترام به او است. بي احترامي و شکستن حرمت او اولين عامل از بين رفتن امنيت است. شخص بايد احساس امنيت برای يادگرفتن کارها و تجربه کردن را داشته باشد. امنيت به معناي سکون، مد نظر نيست و شاگردان بايد براي حرکت، سطحي از خوف و رجا را داشته باشند.
• در سوي ديگر، شکل گيري عزت نفس نيازمند وجود نظم و قرارداشتن هر چيز در جاي خود است. در بي نظمي، چيزها سر جاي خود نيستند و وقتي چيزها سرجاي خود نباشند، آدمها، بخصوص آدمهایي که ارزش دارند، ذليل مي شوند. در فضاي بي نظم، حفظ کردن حرمت خود دشوار است و البته يکي از مهمترين ابزارهاي تحقق نظم، رعايت حرمتها و مهمترين آنها احترام به افراد است.
• شاگرد بايد براي بدست آوردن عزت نفس، از نفس خود مراقبت کند و تمايلات خود را در اختيار بگيرد و اين کار را بايد خود او انجام دهد. وقتي مدرسه با هواي نفس شاگرد مبارزه کند، شاگرد مبارزه با هواي نفس را ياد نمي گيرد. شاگرد خودش بايد با هواي نفس خودش مبارزه کند تا ياد بگيرد. اما مدرسه بايد بستر تمرينش را ايجاد کند. درگير شدن بچه ها در مسائل واقعي زندگي در محيط مدرسه و با نظارت مربي و فضاي امن مدرسه، در کنار اختيار داشتن براي عمل کردن حتي خطا، در اين فضاي امن که مراقب او است که خطاهايش غير قابل بازگشت و آسيب رسان جدي نباشد، بهترين بستر براي اصلاح کردن رفتارهاي شاگرد و يافتن عزت نفس او است.
• اگر عزت نفس حاصل شد، شخص از تخريب خود حيا مي کند. او اجازه نمي دهد که شخصيت او مخدوش شده و آبروي او برود. به همين دليل او از رفتارهایي که منجر به شکستن شخصيت و خوب بودن او است، شرم مي کند. اگر کسي حيا داشت، حياي او، او را از افراد بي حيا دور و او را به افراد با حيا نزديک مي کند و در اوج آن به معادن حيا يعني اهل بيت عليهم السلام، گرايش پيدا مي کنند. وقتي شخصي حيا داشت و حضور الهي را هم درک کرد، به اهل بيت نيز گرايش داشت و اهل بيت عليهم السلام او را مورد عنايت خود قرار دادند، او از بي حيایي نزد خداوند متعال شرم مي کند و با تقوا مي شود.

و البته همه اينها از آن ايجاد فضاي محترمانه گرفته تا کف نفس و مراقبه و شکل گيري عزت نفس و حيا و تقوي، همه بايد در پرتو تعاليم قرآن و اهل بيت عليهم السلام اتفاق بيافتد.

برای رشد شخصیتی شاگردان در ابعاد مختلف، مولفه های شخصیت را در 12 بسته اصلی تفکیک می کنیم و هر بسته، شامل مولفه هایی می شود که به عنوان بخشی از اهداف آموزشی مدرسه حکمت، مورد استفاده و استناد فعالیتها و برنامه درسی مدرسه است. فایل خصوصیات و مولفه های شخصیت در مدرسه شامل دو جدول است.

جدول اول که بسته بندی خصوصیات را نشان می دهد و ذیل 12 بسته، حدود 100 مولفه خصوصیات شخصیتی را فهرست می کند. در این جدول برخی از خصوصیات با رنگ سبز و برخی با رنگ کرم متمایز شده اند. رنگ سبز به عنوان مولفه های مورد تمرکز جاری مدرسه است. رنگ کرم در اولویت بعدی قرار دارد و رنگ سفید در اولویت کمتر. این اولویت بندی هر سال تغییر می کند. اگر ما بتوانیم یکی از این خصوصیات را به حد قابل قبولی در سطح عمومی مدرسه برسانیم، در سالهای بعدی اولویت آن کم شده و موضوع دیگری اولویت بیشتری پیدا می کند.

در جدول دوم، مولفه های خصوصیات شخصیتی (فردی و اجتماعی)، از چند نظر مورد موشکافی قرار می گیرد. در این جدول مولفه ها در چهار گروه دسته بندی می شوند:

• قابل اندازه گيري، با برنامه خاص ارتقاء (که برنامه های ویژه ای برای ارتقاء آنها در مدرسه وجود دارد)
• قابل اندازه گيري، بدون برنامه خاص ارتقاء (که برای ارتقاء آنها، برنامه منحصر به فردی و خاصی تعریف نمی شود، بلکه در خلال کل فعالیتهای مدرسه و در فضای عمومی مدرسه، ارتقاء آنها پیش بینی شده است)
• غير قابل اندازه گيري (مواردی نظیر ایمان و … که ارزیابی آنها توسط مربیان به سادگی میسر نیست)
• در زمينه خاص

در این جدول برای هر یک از خصوصیات مذکور موارد زیر تعریف می شود:

• زیر خصوصیتها
• طیف (افراطی، متعادل، تفریطی)
• تعریف
• معیارهای کلیدی برای سنجش
• ابزارهای سنجش
• سازوکارها و ابزارهای ارتقاء
• توصیف سطوح (از افراطی گرفته تا تفریطی)

ممکن است در مورد مولفه های شخصیت سوالاتی مطرح باشد که:

• چگونه می توانیم مولفه های مورد بحث شخصیت بچه ها را ارتقاء دهیم؟
• چگونه می توان اینهمه مولفه را دانه به دانه ارتقاء داد؟
• آیا خیلی کار لازم ندارد و از حد توان مدرسه بیرون نیست؟

جواب سئوال آخر این است که، خیر! البته انجام این ارتقاء، کار زیادی در طول مدت زمان زیاد لازم دارد، اما کاملا امکان پذیر است. البته در حد مشخص!

مدرسه شخصیت هیچ تضمینی ارائه نمی کند که تمام شاگردان به حد مشخصی ارتقاء شخصیت یابند. این مدرسه شاگردانی که در بستر آن تحصیل می کنند را مجبور به تغییر نمی کند. بلکه تغییر آنها را تمهید و تسهیل می کند. شکل گیری مولفه های شخصیت به صورت ناخودآگاه اتفاق می افتد.

ما بچه ها را برای ارتقاء مولفه های شخصیتشان، باید درگیر کارهایی بکنیم، که این کارها این مولفه ها را ارتقاء می دهند. نمونه هایی از برخی از فعالیتهایی را که در مدرسه حکمت رایج است، از منظر تاثیر گذاری بر مولفه های شخصیت مرور می کنیم:

ظرفشویی: ظرفشویی نباید به عنوان یک کار اجباری و بیگاری توسط بچه ها تلقی شود. برخورد مربیان و کادر مدرسه باید به گونه ای باشد که بچه ها خودشان با رغبت برای ظرفشویی بیایند. بسته به عملکرد مربیان، ظرفشویی برای اغلب بچه ها فعالیتی جالب است و در مجموع بچه ها با ظرفشویی ارتباط خوبی برقرار می کنند. اگر بخواهیم مولفه هایی که از جدول مولفه های خصوصیات در ظرفشویی پوشش داده می شود را در نظر بگیریم، تقریبا نزدیک به نیمی از مولفه ها (38 تا از 89 مولفه) در ظرفشویی به نحوی ارتقاء پیدا می کنند.

کسب و کار: فعالیت دیگری که در مدرسه حکمت به عنوان یک فعالیت جدی توسط همه بچه ها در همه سالها دنبال می شود، کسب و کار است. اگر  مولفه های متاثر از کسب و کار را در جدول در نظر بگیریم، از 89 مولفه، تنها 23 مولفه پوشش داده نشده و باقی مولفه ها به نحوی پوشش داده می شود.

مسابقه امدادی: در این مسابقه، دو کلاس از پایه های مختلف، (معمولا یک پایه از شاگردان بزرگتر و یک پایه از شاگردان کوچکتر) با هم یک تیم را تشکیل می دهند. کل اعضاء تیم باید در بازی نقش ایفا کنند. به عبارت دیگر در این مسابقه تمام شاگردان بازیگرند و کسب امتیاز می کنند. مسابقه امدادی فقط یک مسابقه مفرح و ورزشی نیست. مسابقه ای است که هدف آن ارتقاء بسیاری از خصوصیات شخصیتی شاگردان است و شاگردان در این مسابقات، مدیریت، تدبیر، برنامه ریزی، صبر، خونسردی و بسیاری خصوصیات دیگر را کسب می کنند.

میزگرد گفتگوهای سیاسی و اجتماعی: فعالیت دیگری است که در مدرسه انجام می شود. یک موضوع سیاسی و اجتماعی به عنوان موضوع میزگرد انتخاب شده و بچه ها در مورد آن به بحث و گفتگو می پردازند. برخی مولفه های شخصیتی نیز در این گفتگوها ارتقاء می یابد.

باغبانی: همه بچه های مدرسه حکمت در طول سال باغبانی کرده و از باغچه ها و زمینهای کشاورزی خود نگهداری و عملا از محصولات خود استفاده می کنند.

عکاسی و فیلمبرداری: تلاش بر آن است که هر شاگرد مدرسه حکمت عکاس و فیلمبردار باشد. هر چند به دلیل محدودیت امکانات این هدف بصورت کامل محقق نشده، اما اغلب بچه ها در این فعالیت درگیر هستند. عکاسی دید بچه ها را به محیط عوض کرده، توان مشاهده خوبی به آنها می دهد و بسیاری از مولفه های شخصیت را ارتقاء می دهد.

نظافت کلاس و مدرسه: همه بچه ها در نظافت مدرسه نقش جدی دارند و به صورت برنامه ریزی شده نظافت کلاس خود، محوطه عمومی سالنها، حیاط، باغ، محوطه ظرفشویی، شیشه ها (بخصوص در هنگام خانه تکانی) و حتی گاه دستشویی ها را بر عهده دارند.

برگزاری مراسم: همه بچه ها در موارد متعدد در طول سال، در برگزاری مراسم مدرسه مشارکت فعال دارند. تمام مراسمات توسط شاگردان برگزار می شود و همه شاگردان باید در مراسم، طبق برنامه اجرا داشته باشند. مراسم صبحگاه، بین دو نماز و جشنهای موردی و فصلی مدرسه، همه توسط شاگردان مدیریت و اجرا می شود. حتی مجری گری، تدارکات، صوتی و پشت صحنه نیز بر عهده شاگردان است.

برگزاری نمایشنامه: تاکید بر آن است که همه بچه های مدرسه حکمت در فن نمایش مهارت داشته باشند.

حضور شاگردان معلول و کم توان جسمی و ذهنی و یادگیری: همه بچه های مدرسه، در تعامل با این شاگردان، چیزهای زیادی یاد می گیرند. آنها یاد می گیرند صبر داشته باشند، به دیگران احترام بگذارند، روی افراد کم توان حساب باز کنند و … شاگردان کم توان هم یاد می گیرند خود را جدی بگیرند، اعتماد به نفس داشته باشند و ….

روز بدون کادر: روزی که تمام فعالیتهای مدرسه توسط شاگردان اداره می شود و از حدود یک ماه قبل شاگردان برای تصدی مسئولیتهای مدرسه نزد کارکنان مدرسه آموزش دیده و گواهینامه های لازم را کسب کرده و در روز موعود اجرا را بر عهده می گیرند. این روز دوبار در هر سال، طبق برنامه سالیانه مدرسه اجرا می شود.

برگزاری نمایشگاه دست ساخته ها: که هر کدام از شاگردان غرفه ای را دایر کرده و محصولات دست ساخته خود را در آن ارائه کرده، یا آزمایشها و فعالیتهایی را انجام می دهند.

جامعه دانش آموزی: نه فقط یک شورای خشک و خالی، بلکه ساختاری شامل قوه مجریه، قوه قضائیه، قوه مقننه و شورای نگهبان، که سالیانه دوبار انتخابات آن برگزار شده و فعالیتهای مدرسه از جمله برگزاری مراسم مدرسه را به صورت جدی بر عهده می گیرند.

اینها نمونه هایی از سازوکارهایی است که بر ارتقاء شخصیت شاگردان اثر دارد.

ابعادی از شخصیت که در کودکی بدست می آیند، ماندگارترند. بخصوص آنچه که در دوره پیش از دبستان در خانه و خانواده شکل می گیرد و دبستان مرحله بعدی شکل گیری شخصیت است و آنچه در دبستان شکل می گیرد، در مراحل بعدی عمر چندان دستخوش تغییر نمی شود. هر چه در سن بالاتری اتفاقاتی تاثیرگذار در شخصیت رخ دهد، تاثیرات آن نسبت به سنین پائین کمتر خواهد بود.

همینطور هم هست. تا حد زیادی برای ما قطعی است که در انتهای دوره مدرسه حکمت، بچه ها نسبت به آنچه که در مدارس رسمی می توانستند بشوند، در جایگاه بالاتری قرار می گیرند و می توانند با سرعت خوبی حتی در مواردی نظیر حفظ کردن و تست زدن، خود را به بچه های دیگر برسانند و حتی از آنها جلو بیافتند.

البته دو نکته را نباید فراموش کرد:

اول اینکه شکل گیری شخصیت بچه ها در این مدت نسبی است. بسیاری از بچه ها در عین اینکه توانمندیهای خوبی در ابعاد شخصیتی پیدا می کنند، بارقه هایی از شخصیت نامطلوب را هم کماکان بر دوش دارند. ضمن اینکه مولفه های مطلوب شخصیت هم به صورت کامل و مطلق در مدرسه حکمت محقق نمی شود و این جریان هنوز جای کار و اصلاح و تکامل بسیار دارد. پس انتظار مطلقی از شخصیت بچه هایی که از مدرسه حکمت بیرون می روند نداشته باشید. اما می توانید انتظار تغییرات مشهود و قابل ملاحظه داشته باشید.

دوم اینکه یکی از چیزهایی که بچه های ما بعد از وارد شدن به متوسطه با آن مواجه می شوند، رفتارهای ناموزون مدرسه و نظام آموزشی با آنها و نیز دروسی است که برایشان محرز شده که در زندگی واقعی شان به دردشان نخواهد خورد. بچه ها با این سختی مواجهند که نامطلوبیتهای مذکور را درک می کنند و از آن رنج می برند. شاید یک شاگردی که سالها در مدارس رسمی درس خوانده، مسئله کاملا برایش طبیعی باشد و فکر کند که همین است که هست. اما بچه های ما از دیدن حقیقت رنج می برند. این چیزی است که نمی توانیم انکار کنیم. اما به خاطر آن نمی توانیم بچه ها را از آموزش و یادگیری واقعی محروم کنیم و بگوئیم: “حالا که بچه ها بعدها از برخورد با واقعیتهای الگوی نامطلوب رنج خواهند برد، پس ما هم همین الان آن الگوی نامطلوب را در مورد آنها اجرا کنیم”. این حرف قطعا منطقی نیست. تلاش ما بر آن است که بچه ها را برای تحمل این رنج ها و سختی های بعدی فکورانه تربیت کنیم.

یکی از مؤلّفه‌ها و ارکان اصلی مدرسه‌ی حکمت، مدرسه‌ی فرهنگ است. در مدرسه‌ی فرهنگ باید سازوکارهایی را فراهم بکنیم، برای این‌که فرهنگ بچّه‌ها را تغییر بدهیم و تغییر دادن این فرهنگ مستلزم لوازم و شرایطی است و فقط گفتن، فرهنگ را تغییر نمی‌دهد. مثلاً اگر فرض بکنیم که یک شخصی در مورد فرهنگ کار مشکل دارد و به انجام کار خود مقیّد نیست، ما نمی‌توانیم بیاییم یک جلسه یا کلاس بگذاریم و برای او توضیح بدهیم که شما باید فرهنگ کار داشته باشید. فرهنگ کار، زمانی تغییر می‌کند که شخص به طور عملی درگیر یک محیط کاری باشد که فرهنگ کار بالایی در آن محیط قرار دارد، انتظارات مناسبی در آن محیط کار از او وجود دارد و اگر این شخص عملکرد نامناسبی در آن محیط داشته باشد، قطعاً محیط نسبت به او واکنش منفی نشان می‌دهد و به همین دلیل شخص به تدریج بافت آن محلّ کار و آن شرایط کاری و آن فرهنگ را در خود می‌گیرد. پس ما اگر می‌خواهیم فرهنگ‌ها را تغییر بدهیم، باید وارد میدان عمل بشویم.

تمام مؤلّفه‌های فرهنگ و تمام حوزه‌ها و زمینه‌های فرهنگی، شکل‌گیری آن‌ها در عمل است. هیچ زمینه‌ای وجود ندارد که ما فقط راجع به آن صحبت بکنیم و بتوانیم فرهنگ را منتقل بکنیم.

 نکته‌ی خاصّ دیگر این است که عمل غیر مستقیم دارای اثر بیشتری است، یعنی اگر این‌که ما به شاگردان بگوییم: بچّه‌ها می‌خواهیم فرهنگ کار ما درست بشود، خوب حالا بیاییم این کار را این‌طور انجام بدهیم. چیزی که در ذهن شاگرد می‌ماند، رفتار خودآگاهانه‌ای است برای این‌که کار را به شکل درست انجام بدهد. در صورتیکه در فرهنگ، رفتارها به شکل ناخودآگاه شکل می گیرد. یعنی آن چیزی که به شکل ناخودآگاه اتّفاق می‌افتد و ما راجع به آن فکر هم نمی‌کنیم، عمل می‌کنیم، تا آن موقع می‌توانیم بگوییم فرهنگ شکل گرفته است و برای شکل گرفتن مؤلّفه‌های فرهنگ به شکل ناخودآگاه، باید فضایی را فراهم بکنیم که شاگرد راجع به آن چیزی که دارد یاد می‌گیرد، خیلی صحبت نکند یا ما در مورد آن موضوع صحبت نکنیم، بلکه عمل بکنیم. در حین عمل خود شاگرد به طور ناخودآگاه متوجّه می‌شود که باید این‌گونه عمل بکند.

و این عمل ما باید طولانی مدّت اتّفاق بیفتد، باید تداوم داشته باشد، نباید قطع بشود، نباید رها بشود. فرهنگ چیزی نیست که با یک روز، دو روز، پنج روز یا شش ماه عمل کردن شکل گیرد. سال‌ها زمان لازم دارد تا فرهنگ شکل بگیرد. پس ما در مورد فرهنگ هر کاری را که می‌خواهیم بکنیم، باید به شکل غیر مستقیم با عمل و به شکل مداوم و لاینقطع اتّفاق بیفتد و صبر و بردباری داشته باشیم تا اثر بکند و نتیجه‌بخش بشود.

در سیستم مدرسه حکمت در بحث اهداف عمومی، بخش بسته های فرهنگ به عنوان یک عنصر سیستمی خیلی مهم  قرار دارد. در مورد این‌که چگونه سازوکار آموزش و ارتقای فرهنگ در مدرسه جاری بشود و کجاهای مدرسه چه فرهنگی را دارد منتقل می‌کند، مدل و نموداری باید وجود داشته باشد که براساس آن نمودار تشخیص بدهیم که اگر مثلا بچّه‌ها دارند ظرف می‌شویند، ظرف شستن کدام یک از این خصوصیات فرهنگ را ارتقا می‌دهد.

به عبارت دیگر هر جایی، هر رویه‌ی سیستمی در هر حوزه‌ای تعریف می‌شود، اثرگذاری فرهنگی آن و اثر گذاری روی مؤلّفه‌های فرهنگی آن باید روشن باشد. یعنی ما باید بدانیم اگر بچّه‌ها باغبانی می‌کنند، مراسم صبحگاه اجرا می‌کنند، کسب و کار به راه می‌اندازند و اجرا می‌کنند، یا اداره‌ی مدرسه را به عهده می‌گیرند و الی آخر، هر کدام از این کارهایی را که انجام می‌دهند چه اثرهایی در کجاهای فرهنگ، در کدام بسته‌ها، در کدام مؤلّفه‌ها می‌تواند داشته باشد و باید داشته باشد و اداره‌کنندگان به این موضوع دقّت داشته باشند و با نوع برخوردی که در انجام فعالیتها با شاگردان دارند، به شکل گیری این فرهنگ ها کمک کنند و نه اینکه باعث از بین رفتن آنها شوند.

فرهنگ تقيد به كار، مراقبه و خود سنجي، احترام به بزرگترها، دعا، مشاركت در فعاليتهاي اجتماعي، مسواك زدن، بهداشت فردي، يادداشت برداري و گزارش نويسي، بي‌تكلف و ساده بودن، نماز جماعت اول وقت، كمك به همديگر در انجام كارها،‌ خواندن قرآن، استفاده مناسب از ابزارها، نگهداري لوازم و تجهيزات فردي و عمومي، از مهمترين مولفه‌هاي فرهنگ محسوب مي‌شوند؛ كه سازوكارهاي مشخصي در برنامه درسي مدرسه براي ارتقاء آنها پيش بيني شده است.

ضمنا سنجش و ارزيابي آموخته‌هاي شاگرد در حوزه  فرهنگ و شخصيت، به صورت غير مستقيم انجام شده و شاگردان مورد امتحان رسمي قرار نمي گيرند و بازخورد فوري در قبال رفتارشان به آنها داده نمي شود. در مورد بروز پيدا كردن آموخته هاي آنان نيز به آنها فرصت داده مي شود و انتظار يادگيري فوري از آنها نمي‌رود.

فعالیتهایی نظیر باغبانی و آشپزی و نظایر آن، اصل نیستند. یعنی بچه ها قرار نیست در مدرسه باغبانی یاد بگیرند یا آشپزی و ظرفشویی و … بلکه در خلال این فعالیتها شخصیتشان شکل می گیرد و پشتکار، جدیت، اعتماد به نفس، خلاقیت، قدرت تعامل با دیگران، دقت، صبر و بردباری، پیگیری تا حصول نتیجه، فرهنگ کار، فرهنگ سلامت و نظایر آن در آنها افزایش پیدا کرده و تثبیت می شود. باغبانی و کسب و کار و …. بستری برای کسب شخصیت و فرهنگ و مهارتها و دانش محسوب می شوند و خودشان فی البداهه موضوعات اصلی نیستند.

ما هم قبلا و هم همین الان از عزیزان افغانی در مدرسه داشته و داریم. همکاران اهل تسنن هم داشته ایم. اینکه یک مسیحی بخواهد به مدرسه ما بیاید برای ما سخت نیست، ولی اگر برای ایشان سخت نباشد از نظر ما مشکلی وجود ندارد. بچه هایی از طبقات مختلف جامعه  و قومهای مختلف را هم در کنار هم داریم و آنها یاد می گیرند چطور با هم باشند و دوستانه تعاملات خوبی داشته باشند.

اما اینکه اصلا خودمان فرهنگ مشخصی نداشته باشیم و بگذاریم هر کس فرهنگ خودش را داشته باشد، خوب معلوم است که اینطور نیست.

ما فرهنگی مبتنی بر مبانی معرفتی اسلامی را  در مدرسه جاری می کنیم. برای ارتقاء این فرهنگ هم برنامه داریم. دائما هم این فرهنگ را مورد پالایش و رفع نقص قرار می دهیم. ما در مدرسه حکمت یک فرهنگ مشخص داریم. بروز رفتارهای فرهنگی دیگر هم تا زمانی که آسیبی به دیگران وارد نکند و از مرزهای نامطلوبیتهای مشخص عبور نکند، بلامانع است. فرهنگ قومیتهای مختلف به سادگی در مدرسه حکمت در کنار هم قرار می گیرند.

اعتقاد دارم حتی در جوامعی که از چند فرهنگی با معنای پذیرش همه فرهنگ ها صحبت می کنند، خودشان فرهنگ کاملا مشخصی دارند و این فرهنگ را به همه القاء می کنند. چند فرهنگی به معنای تکثر فرهنگها با معنای مطلق آن می شود چاله میدان که هر جور حرفی و هر جور کاری در آن اتفاق می افتد. حتی در چاله میدان هم کسی بخواهد با فرهنگ دیگر، مثلا فرهنگ جامعه پزشکان وارد این جامعه شود، با او برخورد هنجاری و فرهنگی می شود. این خاصیت فرهنگ است. حتی در همان مدارسی که صحبت از پذیرش فرهنگهای مختلف می شود، اگر کسی بخواهد جلوی دیگران مثلا نماز بخواند، بعضا به جرم تبلیغ دین خاص با او برخورد می شود و اگر برخورد نشود، رفتار هنجاری خوبی با او نمی شود. او باید رفتار دینی خود را پنهانی انجام دهد.

بگذارید از یک مثال استفاده کنم. مدارس با شیوه تاکید بر کتابهای درسی و تست زدن، اولین چیزی که از بین می برند هویت بچه ها است. بچه ها نمی توانند خودشان باشند، با نیازها و شرایط و علائق و خصوصیات خودشان. آنها باید آنگونه باشند که نظام آموزشی تعریف کرده. آنها باید آن چیزی را بخوانند که کتاب درسی به آنها دیکته می کند. آنها اجازه فکر کردن جور دیگری ندارند. آنها نمی توانند خودشان باشند. آنها اجازه هیچ ابتکار و خلاقیتی را در طی مسیر خود ندارند. با خلاقیت و رفتارهای خلاقانه برخورد می شود.

یا مثالی دیگر، در الگوی کلاس با 30 شاگرد و یک معلم کنونی، علیرغم اینکه چندین شاگرد در کلاس حضور دارند، اما تمام تعامل به صورت یک به یک است. هر شاگرد با معلم خود. تعامل بین شاگرد با شاگرد بقل دستی نه تنها ممدوح نیست، بلکه کاملا مذموم است. او توبیخ می شود که : “به بقل دستی ات چکار داری؟”. در این فضا ما داریم روح همکاری و تعامل و کار گروهی را در بچه ها نابود می کنیم.

اینها مثالهایی است. مثالهایی از این دست فراوان است.

یکی از خصوصیات یک انسان مطلوب، شهروند مطلوب بودن هم هست. ما به دنبال تربیت (نه ساختن) خودجوش و خودساخته انسان مطلوب هستیم. خصوصیت این انسان مطلوب را هم تا جائی که قرآن به ما یاد داده انسان متقی است. برای همین ما آرمان خود را راه انداختن مدرسه تقوی می دانیم.

بله همینطور است. یکی از وجوه تمایز مدرسه حکمت، مدرسه اجتماعی است. مدرسه اجتماعی ایرانی و اسلامی، با احترام و درگیر کردن تنوع فرهنگی.

قطعا محیط زندگی در مدرسه با محیط زندگی بیرون تفاوتهایی دارد. تلاش ما برای یادگیری در مشابهت ها و استفاده از تفاوتها برای امن سازی محیط است.

جواب مفصل: شاگرد بايد براي زندگي كردن در جامعه و درك نيازها، هنجارها و خصوصيات آن و چگونگي رفتارهاي مناسب در آن، آماده شود. اين يكي از وظايفي است كه مدرسه بر عهده دارد.

 شاگردان در مدرسه حکمت، براي زندگي كردن در جامعه‌اي كه در آن قرار دارند، متناسب با نيازها و خصوصيات اين جامعه، آماده مي‌شوند. ضمن اينكه تعامل مناسب و مديريت شده‌اي بين درون و بیرون مدرسه وجود دارد. مدرسه حكمت نه تنها به ايزوله كردن مدرسه از محيط بيرون نمي‌پردازد و تعامل با محيط بيرون را قطع نمي‌كند، بلكه فضایي فراهم مي‌كند كه دانش‌آموز در آن، محيط جامعه و مسائل آن را در درون مدرسه نيز تجربه كند و مدرسه او را در درك خصوصيات و زندگي در اين جامعه، ياري مي‌كند.

در مدرسه‌ی حکمت شاگردان هم در مورد جامعه یاد می‌گیرند، هم برای زندگی کردن در جامعه و هم در جمع و با جمع یاد می‌گیرند. در این مدرسه بستری فراهم می‌شود تا شاگردان هم در درون مدرسه، هم در تعامل مدرسه و خانواده‌ی خود و هم در تعامل با کلّ جامعه یاد می‌گیرند. در این بستر شاگرد به عنوان یک موجود تنها نیست که برای یادگیری و فعّالیّت در محیط مدرسه هیچ نیازی به یارگیری و فعّالیّت‌های سایر شاگردان نداشته باشد. بلکه او به حضور و فعّالیّت سایر شاگردان نیاز دارد. علاوه بر آن که خود او نقش مؤثّری در این جامعه‌ی کوچک ایفا کرده و بقیه‌ی شاگردان نیز به ایفای نقش مؤثّر او نیاز دارند. فعّالیّت او در مدرسه، با فعّالیّت‌های سایر شاگردان و خانواده‌ها و سایر حوزه‌های جامعه گره خورده است و هر یک برای فعّالیّت خود نیازمند عملکرد مناسب سایر افراد است. او به دیگران احساس نیاز می‌کند و تعامل با آنها را به صورت مؤثّر درک می‌کند. در این بستر مربیّان در بسیاری از موارد به جای یاد دادن به افراد تلاش می‌کنند به جمع یاد دهند و این خود افراد جمع هستند که از یکدیگر یاد می‌گیرند.

به طور مثال اگر یک شاگرد بیاید در مدرسه‌ی ما ثبت نام کند اوّلین چیز این است که برود تجهیزات خود را تحویل بگیرد، تجهیزات را از چه کسی تحویل می‌گیرد؟ یکی دیگر از شاگردان ما، مدیر تجهیزات شاگردان است. به آن‌جا می‌رود، فرم می‌دهد، او می‌رود از انبار جنس‌ها را می‌گیرد و به این تحویل می‌دهد. اگر  یک جایی مشکل دارند یا در چایخانه‌ی ما، آزمایشگاه ما، سعی می‌کنیم تا جای ممکن بچّه‌ها را این‌طور درگیر هم کنیم، برای این‌که در اجتماع یاد بگیرند و برای آنها هنجار شود.

یک وجه مدرسه حکمت، مدرسه‌ی سالم است. این‌که شاگرد در شرایط یک مدرسه‌ی سالم قرار دارد. یعنی هم از نظر جسمی و هم روحی. نه اینکه فقط یک کلاس برای آنها برگزار کنیم و یک سری آموزش در مورد بهداشت بدهیم، بلکه فضای آموزشی این را فراهم می‌کند. ما می‌خواهیم مدرسه‌ای را فراهم کنیم که از بعد سلامت جسمی ‌و سلامت روانی از بچّه ها مراقبت کند. بسیاری از بچّه‌های ما، دارای مشکلات روانی هستند که از مدرسه گرفته‌اند. یکی از کوچکترین این مشکلات، استرس است.

در قالب طرح مدرسه سالم در مدرسه حكمت،‌ ابعاد سه گانه سلامت جسماني،‌ سلامت روحي – رواني و آموزش و فرهنگ سازي سلامت مورد توجه قرار گرفته‌ و سازوكارهاي لازم براي آن ايجاد يا تمهيد شده است.

سلامت جسم در مدرسه سالم: سلامت جسم، از طريق سازوكارهاي مختلفي محقق مي‌شود. پاكيزگي يكي از اين سازوكارها است. پاكيزگي از طرقي نظير عادت به مسواك زدن، اختصاص حوله شخصي و محلي مستقل براي آويزان و خشك كردن آن و پاكيزگي  عمومي محيط، محقق مي‌شود. ارگونومي، سازوكار ديگري براي تحقق سلامت است. هم ميز و هم صندلي دانش‌آموز به شكلي طراحي شده است كه خصوصيات ارگونوميك داشته باشد و هم با تمهيداتي نظير اختصاص قفسه مناسب و انجام تكاليف در مدرسه و عدم نياز به حمل روزانه كتابها و لوازم درسي بين منزل و مدرسه، وزن كيف مدرسه او كاهش چشمگيري يافته و فشار بر ستون فقرات او را كاهش مي‌دهد.

اقدامات ايمني در محيط مدرسه، در فعاليتها، در كارگاه و در سرويس وسيله نقليه،‌ از ديگر سازوكارهاي دستيابي به سلامت جسمي است. ورزش و فعاليتهاي مناسب ورزشي، در محيط مناسب از ديگر سازوكارها محسوب مي‌شود. همچنين تمهيداتي براي بهبود محيط زيست،‌ از طرقي نظير تفكيك زباله‌ها در مدرسه، در نهايت منجر به سلامت جسم در دراز مدت و با دامنه اثر اجتماعي و محيطي مي‌گردد.

يكي از مهمترين سازوكارهاي سلامت جسم، تغذيه مناسب است. ظرف مناسب براي حمل ناهار از منزل، نگهداري سرد آن در يخچال تا ظهر و فضاي مناسب و ايمن براي گرم كردن آن در ظهر و محيط مناسب براي صرف غذا با آرامش، از ابعاد اين سازوكار محسوب مي‌شود. همچنين بهبود ميان وعده‌هاي غذایي و سوق آن از مواد غذایي مضر به مواردي نظير نان و پنير، كره و عسل، ميوه، دوغ، شير و نظاير آن، از ابعاد ديگر اين سازوكارها محسوب مي‌شود.

در وجه ديگر اين سازوكارها، مي‌توان به ايمني در مقابل آلودگي صوتي، از طريق حذف بلندگو از محيط مدرسه اشاره نمود.

ضمن آنكه در مدرسه حكمت،‌ سلامت جسمي دانش‌آموز دائما مورد نظارت و سنجش متخصصان قرار دارد و اطلاعات آن در پرونده سلامتي دانش‌آموز ثبت مي‌شود.

سلامت روح در مدرسه سالم: اولين چيزي كه يك دانش‌آموز براي يادگيري به آن نياز دارد، احساس امنيت است. در برنامه درسي و سازوكارهاي مدرسه،‌ تلاش بر آن است تا از ايجاد تنشهاي زائد پرهيز شود. اين ايجاد احساس امنيت و كاهش تنش از طرقي نظير:

• فراهم ساختن لوازم و محيط ايمن و امن،
• آزادي نسبي دانش‌آموز در فعاليتها،
• توجه به خصوصيات فردي – فرهنگي و برنامه درسي مناسب براي هر يك از وجوه آن،
• عدم استفاده از سازوكارهایي نظير زنگ خوردن براي تشكيل و اتمام كلاسها،
• ‌آزادي نسبي در محيط،
• عدم فشار غير متعارف در فعاليتها و اتخاذ رويكردي متعادل و نرم در برنامه درسي و فعاليتهاي مدرسه و سازوكارهاي مديريت آموزشي،
• رفتار محترمانه با دانش‌آموزان،
• عدم برخورد مستقيم با مشكلات رفتاري دانش‌آموزان و تلاش براي رفع آنها از طرق منطقي، آگاهي دهنده، شناخت دهنده و هنجاري،
• عدم برخوردهاي خشن و نامناسب،
• سازوكارهاي نرم برنامه درسي در تعيين محتوا، زمان بندي فعاليتها، تقسيم كار و تعريف كار و مسئوليت براي دانش‌آموزان،
• و در نهايت ويژه گرایي برنامه درسي،‌

تمهيد مي‌شود.

ضمن آنكه تعامل مناسب بين خانواده‌ها و مدرسه‌ و حضور پر رنگ و جدي خانواده‌ها در محيط مدرسه و شركت در فعاليتها و برنامه‌هاي آموزشي،‌ تفريحي و پرورشي‌ و نيز كشانده نشدن تنشهاي فرايند آموزشي به خانه و خانواده از عوامل بسيار موثر در كاهش تنش و ايجاد محيط رواني مطلوب در مدرسه است.

و در سوي ديگر نيز،‌ محيط مدرسه،‌ با فضایي بهره مند از طبيعت، گياهان و باغچه زيبا‌ و استفاده از رنگهایي مناسب، محيطي شاداب را ايجاد مي‌كند كه هر شخصي كه به آن وارد مي‌شود، بلافاصله تحت تاثير قرار گرفته و آرامش محيط مدرسه را درك مي‌كند.

آموزش و فرهنگ سازي سلامت: در اين حوزه از تحقق مدرسه سالم،‌ تلاش مي‌شود تا از طريق آموزش و فرهنگ سازي سلامت، اطلاعات دانش‌آموز در مورد خود او و مسائل مرتبط با سلامتي او افزايش يافته‌ و او را در بروز رفتارهاي مطلوب سوق دهد. مبتني بر سيره نبوي (ص) و نيز آموخته‌هاي علم سلامت در حوزه علوم كلاسيك، رفتارهاي مناسب براي حفظ و دستيابي به سلامتي به دانش‌آموزان آموخته شده و اين رفتارها در او به مثابه يك فرهنگ، نهادينه مي‌شود. از جمله اين رفتارها مي‌توان به عادات موثر در سلامت و بهداشت، نهادينه سازي رفتارهایي نظير مسواك زدن، گذراندن دروس آموزش مرتبط با سلامت (نظير آناتومي بدن و خصوصيات جسم و روح انسان)، مشاهده فيلم‌هاي آموزشي در حوزه سلامت، آموزش كمكهاي اوليه، آموزش تغذيه، ‌آموزش اصول عمومي سلامت و بهداشت عمومي، آموزشها و عادات و رفتارهاي مناسب با حفاظت محيط زيست و فرهنگ سازي سبك زندگي سالم، اشاره نمود. دانش‌آموزان در مدرسه در مورد خود و سلامت خود چيزهاي زيادي ياد مي گيرند؛ و می آموزند كه چگونه از خود مراقبت كنند تا زندگي بهتري داشته باشند.

نخست اینکه فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان يك توانمند كننده موثر، در مدرسه حكمت بكار گرفته مي‌شود. هم مربيان، هم شاگردان و هم كادر اجرایي مدرسه، از اين فناوري بهره مي‌گيرند. كلاسها به تجهيزات رايانه‌اي مجهز است‌ و مربي در برنامه‌ريزي و ارائه دروس، از آن استفاده مي‌كند.

هر يك از شاگردان نيز به تجهيزات رايانه‌اي مجهزند و از آن در فرايند يادگيري استفاده مي‌كنند. در محيط رايانه، هم مربي و هم شاگرد به بانك غني از منابع آموزشي، شامل چند هزار ساعت فيلم آموزشي، سايتها، نرم افزارها و ساير اشكال محتواي الكترونيكي، دستيابي دارند و اين دستيابي در قالب يك سازماندهي منسجم معنا دار و طبقه بندي شده، فراهم مي‌شود.

همچنين شاگردان در محيط رايانه خود، به سادگي مي‌توانند با اينترنت ارتباط برقرار نمايند. با توجه به نا‌امني و نامطلوب بودن بسياري از نقاط در اينترنت، دستيابي شاگردان فقط به سايتهایي انجام مي‌شود كه توسط مربيان مدرسه مشاهده شده و براي شاگردان قابل استفاده و مناسب تشخيص داده شود. آدرس اين سايتها كه تعداد آنها نيز كم نيست و به چند هزار سايت علمي – آموزشي بالغ مي‌شود،‌ بصورت موضوع‌بندي شده در اختيار شاگردان قرار مي‌گيرد. همچنين در موارد ضروري،‌ جستجو در ساير نقاط اينترنت نيز با ياري مستقيم مربي امكان‌پذير است.

دوم اینکه یک محیط غنی از ابزارها و فعّالیّت‌ها را برای آنها فراهم کرده‌ایم. به عنوان مثال آزمایشگاه چیزی است که در همه‌ی مدارس وجود دارد، منتها همیشه در آن بسته است، ساعت‌های خاصّی بچّه‌ها را به آزمایشگاه می‌برند، مربی آزمایشگاه چیزهایی را با هم ترکیب می‌کند، کاری انجام می‌دهد، می‌گوید بچّه‌ها بیایید نگاه کنید، دیدید؟ می‌گویند دیدیم. بعد می‌گوید بروید. در آزمایشگاه مدرسه‌ی ما همیشه برای بچّه‌ها باز است و هر لحظه بچّه‌های ما بخواهند به آزمایشگاه بروند می‌توانند بروند. فقط یک بزرگ‌تر، خانواده یا مربی باید همراه آن‌ها در آزمایشگاه یا کارگاه باشد. ولی هیچ محدودیّتی از لحاظ استفاده از وسایل یا کارهایی که آنجا می‌توانند انجام دهند ندارند.

مورد دیگر اینکه فضاي محيطي مدرسه مملو از پوسترها و تابلوهاي آيات قرآن و اسماء كريمه الهي است؛ كه آموزندگي فراواني را، به صورت مشاهده و ارتباط غير مستقيم در بر دارد. هر يك از تابلوها و پوسترها به صورت دانسته، هدفمند و برنامه ريزي شده در جاي مناسب خود قرار مي‌گيرد. هر يك از اين پوسترها و تابلوها با هدف گيري يكي از ابعاد شخصيتي و خصوصيات كمال انساني و الهي، زمينه غير مستقيم توجه شاگرد به موضوع مربوطه و تحقق آن هدف را فراهم مي‌كند.

همچنين فضاي عمومي مدرسه،‌ محيطي سرشار از درگيري در مسائل مختلف علمي، عملي و مذهبي را در بر دارد. كلاسها و كارگروههاي شاگردي متعدد (نظير روزنامه نگاري و نجوم)،‌ واگذاري كارهاي مدرسه به شاگردان (در مواردي نظير باغباني،‌ چايخانه، فروشگاه،‌ كتابخانه)، تعريف پروژه‌هاي شاگردان و ارائه نتايج آن براي ساير شاگردان توسط خود شاگردان، تعامل با فضاهاي مفيد و فعال بيروني نظير موزه‌هاي علمي، مسابقات علمي، جشنواره‌ها و كنفرانسهاي علمي شاگردي و نظاير آن، بر غناي اين محيط مي‌افزايد.

ما باید شاگردانی را در مدرسه داشته باشیم که هویت شخصی، هویت ملّی و هویت اجتماعی خود را خوب بشناسند و پایبند به این هویت باشند.

هویت داشتن، یعنی ایرانی بودن برای آن‌ها مهم باشد، رضا بودن، حسن بودن، علی و نقی بودن، هویت شخصی خودشان برای آن‌ها مهم باشد. مهم باشد که خودشان هستند و به خود اهمّیّت بدهند. مثلاً به اهل فلان شهر خود بودن اهمّیّت بدهند و به اهل کشور ایران بودن خود اهمّیّت بدهند. به مسلمان بودن خود از همه‌ی این‌ها بیشتر اهمّیّت بدهند. هویت مسلمانی خود را حفظ بکنند و به سادگی با دیدن چهار تا عکس ظاهر خود را، قیافه‌ی خود را از شکل مسلمانی، به شکل غیر مسلمانی تغییر ندهند.

و اما راهکارهای مدرسه برای ارتقاء این ابعاد هویتی،

• شاگرد، در مدرسه ياد مي‌گيرد بداند كه كيست، چه ويژگيهایي دارد و خود را بهبود ببخشد. مدرسه براي او با ويژگيهاي منحصر به فردي كه دارد، احترام مي‌گذارد و وي را در ارتقاء و اصلاح آنها ياري مي‌كند.
• در مدرسه حکمت هر شاگرد خودش است،‌ نه يكي از شاگرد ان. او مطابق استعدادها، علائق و خصوصيات فردي خود ياد مي‌گيرد و ارزشیابی می شود. مسير طي شده توسط او، مي‌تواند با مسير طي شده ديگران متفاوت باشد و او با توجه به خصوصيات و ويژگيهاي فردي از مسير متفاوتي به يك هدف مشخص دست پيدا می كند. مسيري كه با نيازمنديها، خصوصيات، ابعاد شخصيتي و استعدادهاي او تطابق دارد. نه تنها به او نشان داده مي‌شود كه متفاوت است، بلكه به او اجازه متفاوت ماندن داده مي‌شود و اجباري براي هم شكل شدن با ديگران بر او تحميل نمي‌شود.
• مدرسه براي تحقق ابعاد هويتي، برنامه درسي متفاوتي را پيش روي هر شاگرد قرار مي‌دهد. بدين ترتيب ويژه‌گرایي برنامه درسي، مهمترين ركن در دستيابي به اين هويت است. نقش خود شاگرد در انتخاب مسير، ‌ارزيابي خود از خود،‌ ارزش‌يابي متفاوت، تنوع فعاليتها و برنامه‌ها، مالكيت و احساس تعلق به كلاس و ثبات و هويت محيط، از ملزوماتي هستند كه در بستر برنامه درسي مدرسه، براي تحقق هويت، فراهم مي‌شوند.

نمونه ای از راهکارهای مدرسه برای ارتقاء هویت مدرسه ای:

• لباس فرم یکی از چیزهایی است که هویّت مدرسه‌ای ایجاد می‌کند. به خصوص اگر لباس فرم، یک لباس متمایز و متفاوت نسبت به مدارس دیگر باشد. کلاه سفید مدرسه‌ی حکمت به اضافه‌ی چفیه و پیراهن سفید و احیانا جلیقه ای که دارای آرم مدرسه حکمت است، به عنوان لباس فرم در نظر گرفته شده است. البته لباس فرم فقط در مراسم رسمی اجباری است و در حالت عادی لباس شاگردان آزاد است ولی باید لباس، موقّر و مناسب شأن شاگرد باشد.
• مدرسه یک سرود رسمی دارد که خواندن این سرود می‌تواند انسجام هویّت حکمت را در بچّه‌ها تقویت کند. این سرود حاوی ارزش ها و آرمان های مدرسه است که به شکل غیر رسمی آن را به شاگردان منتقل می کند. این سرود هم می‌تواند در مراسم رسمی خوانده بشود و هم در مراسمی مثل کوهنوردی، پیاده‌روی، طبیعت‌نوردی و یا هنگامی که با مینی بوس دارند می‌روند، می‌تواند از فضاهایی باشد که بچّه‌ها آن را با هم بخوانند.
• مدرسه دارای هیئتی به نام هیئت فاطمی است که بچّه‌ها برای اداره کردن و اجرای آن مشارکت می کنند که این می تواند هویّت ساز باشد و هویّت مدرسه‌ای را به بچّه‌ها منتقل کند.
• استفاده از نشانه حکمت (لوگو) در تمام متون، فایلها، تصاویر دیواری، تابلوها، محیطها و همچنین استفاده از پرچم حکمت که نشانه حکمت بر آن نقش بسته است، در محیط مدرسه و مراسم رسمی.
• تبیین آرمانها و سوگندنامه آرمانی مدرسه حکمت که بیان کننده چکیده شخصیت و فرهنگ مطلوب مدرسه حکمت است.

البته لازم است به این نکته توجه شود که هویت سازمانی تا حدی که منجر به رفتارهای سازنده و نهادینه شدن سازمان گردد، مفید است؛ اما زیاده روی در تاکید بر آن و شکل گیری عرق قبیله ای و تعصب جاهلی بر آن، پدیده ای است که باید در جلوگیری از آن مراقبت شود.

بستگی دارد که چه تعریفی از ایدئولوژی داشته باشیم.

اگر ایدئولوژی را یک تزریق بیرونی به کودک محسوب کنیم که کودک مجبور باشد با قرار گرفتن در فضای مدرسه آن را با تمام ابعادش بپذیرد، خیر.

مدرسه حکمت ایدئولوژیک نیست. فضای مدرسه به گونه ای است که مفاهیم مورد بحث قرار می گیرند و منطق مسائل مطرح می شود، و بچه ها به فکر کردن و تصمیم گیری بر اساس فکر کردن ترغیب می شوند. حتی پذیرش دین با تفکر باید همراه باشد. اصول دین تقلیدی نیست. باید شخص خودش آن را فهم کند و خودش به آن رو آورد.

اما البته اگر حرفهای خدا را گوش داد و فهمید، اعتقاد ما این است که حرفی بهتر و صحیح تر و محکم تر از حرف خدا پیدا نمی شود. “و من احسن من الله قیلا؟ و من اصدق من الله حدیثا؟ کتابا احکمت آیاته ثم فصلت من لدن حکیم خبیر!” البته این به آن معنا نیست که بچه را مجبور می کنیم که حتما این حرف بهتر را گوش و تبعیت کند. ولی از این صحبت می کنیم که نجات آدمیزاد در این است که حرف بهتر و راست تر و محکم تر را از حکیم و خبیر گوش بدهد. اینکه می گویند خدا هم گفته “فبشر عباد الذین یستمعون القول…” فراموش می کنند که قبل از آن خدا گفته “وَالَّذِينَ اجْتَنَبُوا الطَّاغُوتَ أَن يَعْبُدُوهَا وَأَنَابُوا إِلَى اللَّهِ لَهُمُ الْبُشْرَى” و بعد از آن هم گفته “فیتبعون احسنه”. هر کسی که هر حرفی را گوش کرد و انتخاب کرد مورد بشارت نیست. بشارت به کسی است که در گوش دادن و انتخاب کردن، از بندگی طاغوت اجتناب کنند و بعد از آن حرف احسن را انتخاب کنند، نه آنکه دلشان و تمایلات نفسانی شان می خواهد. حرف احسن هم خود حرف خدا است.

اما اگر منظور شما از ایدئولوژی این باشد که یک دستگاه معرفتی داشته باشد که با انسجام فکری در مورد تمام مسائلی که زندگی اش را تحت تاثیر قرار می دهد، یک تبیین عقلانی از کل مسائل هستی و آنچه او با آنها سروکار دارد را ارائه کند؛ چرا ما ایدئولوژی داریم و آن را هم برای بچه ها تبیین می کنیم و ایدئولوژی ما قرآن و حرف خدا است.

آنهائی که اعتقاد دارند هیچ ایدئولوژی نباید وجود داشته باشد، خودشان یک ایدئولوژی بسیار مهم دارند: “هیچ ایدئولوژی نباید وجود داشته باشد!” این دوستان اول به سراغ رفع تناقض خود بروند، بعد به دیگران کار داشته باشند. انسان بدون ایدئولوژی (با معنای دومی که گفتم نه معنای اول) انسان پوچ باری به هر جهت است که نمی داند کجاست و چه می کند و کجا می رود و چه می خواهد.

جذب ما بر اساس ایدئولوژی نیست. تنها مانع جذب ما مشکلات اخلاقی غیر قابل هضم است. البته ممکن است یک خانواده یا شاگرد، محیط و رویکرد ما و ایدئولوژی میدان دار مدرسه را نپسندد و به مدرسه ما نیاید. اما ما ایدئولوژی خودمان را در مدرسه به او تحمیل نمی کنیم.

هیچ اجباری در کار نیست. حتی به بچه های شیعه برای نماز خواندن! مثلا همین الان هم خیلی از بچه ها در نماز جماعت شرکت نمی کنند. البته تمام تلاش خودمان را می کنیم که بچه ها به نماز جذب شوند. اما اگر کسی نیامد مجبورش نمی کنیم. بر خلاف مدارسی که بچه ها مجبورند در برنامه ها و فعالیتهای مذهبی شرکت کنند!

منظور از  ایدئولوژی و چند فرهنگی در مدرسه قبلا گفته شد. اگر منظور از ایدئولوژی یک نظام فکری فریز شده است، خودمان هم با مدرسه ایدئولوژیک مخالفیم.

اما اگر منظور کمک کردن بچه ها به یافتن یک انسجام فکری و شکل گرفتن یک نظام فکری است، این اصلا کار اصلی مدرسه است. مدرسه باید به بچه ها کمک کند یک نظام فکری داشته باشند. خودشان این نظام را باید کشف کنند. تاکید می شود. اصول دین فهمیدنی است. تقلید کردنی نیست. خودشان باید برداشت کنند و بفهمند. این به معنای آن نیست که حقیقت متعدد است. حقیقت یکی است. اما هر شخص باید تلاش خود را برای برداشت از حقیقت بکند. نبی اکرم صلی الله و علیه و آله وقتی مبعوث شدند و رسالت خود را به حضرت علی علیه السلام عرضه کردند، حضرت گفتند اجازه دهید فکر کنم. شبی فکر کردند و بعد پذیرفتند. ما دین را عرضه می کنیم. اما بچه ها خودشان باید فکر کنند و برداشت کنند. حالا می خواهند شیعه باشند یا اهل سنت، یا مسیحی، یا بودائی. ولی این که این بچه ها در مدرسه ما تحصیل کنند به معنای آن نیست که ما بی جهت باشیم. خیر ما مسلمان و شیعه هستیم و قطعا برنامه آموزشی مان را بر اساس مبانی معرفتی که از اسلام و معارف تشیع گرفته ایم تدوین می کنیم. اگر کسی بگوید من کاملا بی طرف هستم دروغ می گوید. اصولا امکان ندارد مدرسه بزنید و ایدئولوژی خود را به بچه ها عرضه نکنید. حتی آنکه شعار می دهد که بدون ایدئولوژی باشید، خودش مروج یک ایدئولوژی است و اتفاقا خیلی سفت و سخت تر از آنها که ایدئولوژی خود را ارائه می کنند، از ایدئولوژی بدون ایدئولوژی بودن خود دفاع می کند و همه را مجبور می کند که از ایدئولوژی او تبعیت کنند. همین الان مشاهده بفرمائید. ما که مدعی ایدئولوژی شیعی هستیم قصد داریم همه را مجبور کنیم که این ایدئولوژی را باید در مدرسه خود بکار ببندند؟ و اگر نبندند به آنها تهمت دوری از ایدئولوژی شیعی بودن بزنیم و آنها را تهدید کنیم؟، یا دوستانی که اهل ایدئولوژی بدون ایدئولوژی بودن هستند قصد دارند همه را به تبعیت از ایدئولوژی خود مجبور کرده؟ و اگر نکنند، آنها را به ایدئولوژی گرائی و بلا آوردن بر سر بچه های مظلوم و چه و چه متهم می کنند؟ کمی به این موضوع که گفته شد فکر کنید.

و البته وقتی ما مدرسه مان را بر اساس ایدئولوژی شیعی تاسیس می کنیم، ممکن است کس دیگری هم مدرسه ای با ایدئولوژی اهل سنت یا مسیحی تاسیس کند و دیدگاهی غیر دیدگاه شیعی ما داشته باشد.

بله، نمادی است برای مقاومت و روحیه بسیجی! همین یک چفیه کلی پیام به بچه ها منتقل می کند و فرهنگ سازی می کند. این انتخاب ما برای مدرسه خودمان است. خانواده هایی هم که ما را انتخاب می کنند، این را می دانند و آنها هم این را انتخاب می کنند و الزامی برای اینکه همه مدارس اینگونه باشند نمی بینیم.

تلقین ایدئولوژی نیست. بچه های ما فکور بار می آیند و خودشان تفکرشان را انتخاب می کنند. این یک همسوئی ملی و هویتی است. شما چرا پرچم ایران را انتخاب می کنید؟ پرچم ایران ایدئولوژی شما را تعیین می کند؟ یا ملیت و هویت ملی شما را؟ این یک پرچم است برای روحیه بسیجی.

با تعمق و شناخت مطلوب از فراگير، مدرسه‌ حکمت تلاش مي‌كند تا شاگرد به شناخت كافي در مورد پديده‌ها دست يابد؛ و براي تحقق اين شناخت، مدرسه نيز از او شناخت كافي دارد و برنامه درسي را متناسب با خصوصيات و استعدادها و شرايط وی تنظيم مي‌كند.

دستيابي دانش‌آموز به شناخت، مستلزم حركتي است كه آگاهانه، مبتني بر دانسته‌ها و خصوصيات او تنظيم شده باشد. بنابراين اولين چيزي كه براي شناخت لازم است، تبيين مدلي از دانسته‌هاي شاگرد است. در مدرسه حكمت، سامانه مديريت آموزشي حکمت(سماح)‌ بر اساس اطلاعاتي كه از خود شاگرد و مربي كسب كرده است و نيز فعاليتهایي كه شاگرد در تعامل با اين سيستم داشته است، مدلي از دانسته‌ها و خصوصيات وی را تبيين مي‌كند. بر اساس اين مدل، شاگرد و مربي با سهولت بيشتري در مورد خلاء‌ها و مسير آينده تصميم مي‌گيرند و مسيري را انتخاب و تنظيم مي‌كنند، كه بهترين اثر را در رساندن شاگرد به بصيرت و شناخت از پديده هاي مورد نظر، فراهم آورد.

درگیر شدن مدرسه با رویکرد ترکیبی حکمت با کتابهای درسی از دو طریق اتفاق می افتد:

در طریق اول، در عین درگیر شدن بچه ها در مسائل کاربردی و عینی، مربی با اشرافی که نسبت به موضوعات موظف کتابهای درسی بچه ها دارد، در زمانی که بچه ها با موضوعی مواجه می شوند که مرتبط با موضوعات رسمی آنها است، مثلا در هنگام باغبانی با انواع خاک که یکی از موضوعات کتاب درسی علوم آنها است، ضمن بحث در مورد موضوع، از بچه ها خواسته می شود که در موضوع مربوطه (انواع خاک) جستجو و تحقیق کنند. این جستجو و تحقیق می تواند از طریق کتابهای کتابخانه، منابع در دسترس از طریق رایانه، و کتاب درسی (به شکل یک دایره المعارف – نه به صورت دستورالعمل مرحله به مرحله و فصل فصل) صورت گیرد. ضمن این جستجو و تحقیق، در صورتی که بچه ها خودشان به موضوعات مطرح شده در کتاب درسی رسیدند که نگرانی مربی از این پوشش رفع می شود. اما اگر هم نرسیدند، مربی مجاز است که پس از تحقیق آزاد بچه ها، بچه ها را برای کنترل مطالب کتاب درسی، به کتاب درسی هم سوق دهد.

 در طریق دوم از طریق آموزش چند سطحی، بچه ها را مستقیما درگیر کتابهای درسی می کند، اما در فرایندی متفاوت! در ادامه به این موضوع خواهیم پرداخت.

لازم است به این نکته اشاره کنم که الگوی مدرسه حکمت به صورت مطلق آن، تا درجه زیادی ترکیبی است. اما برای تطابق با واقعیتهای محیط، بخصوص نظام فعلی آموزش و پرورش، مجبور است به کتابهای درسی هم پوشش دهد. کتابهای درسی مبتنی بر رویکرد موضوعی و تجزیه گرا سازماندهی شده اند.

مشکل کتابهای درسی، هر چقدر هم خوب تدوین شده باشد، آن است که بچه ها در تعامل با محیط عینی و کاربردهای واقعی به فصول کتاب برخورد نمی کنند، بلکه بر اساس فصل بندی از پیش تعیین شده ای به مباحث وارد می شوند. من این بحث را یاد می گیرم چون به من دیکته کرده اند که یاد بگیرم؛ نه آنکه دغدغه ای برای یاد گرفتن آن دارم.

 اما وقتی من با برخورد با محیط عینی به یک موضوع برخورد می کنم و بر اساس این برخورد به جستجوی آن می پردازم، برای فهمیدن و بکاربستن آن دغدغه دارم. این موضوع را با انگیزه درونی خودم جستجو و فهم می کنم و به همین دلیل ساده تر آن را یاد می گیرم و وقتی یادگرفتم، تقریبا هرگز آن را فراموش نمی کنم.

در روش متداول سخنرانی، مربی مجبور است میانگین گرفته و بر حسب توانمندی متوسط، مباحث را ارائه دهد.

برای پاسخ به سئوال فوق لازم است از ابزار کلاس معکوس استفاده کنیم.

در روال معمول، معلم در کلاس عمومی تدریس می کند و شاگردان به صورت انفرادی تمرین انجام می دهند.

در کلاس معکوس، ماجرا برعکس می شود: شاگردان به صورت انفرادی یا گروهی یاد می گیرند (از طریق بسته های آموزشی خود آموز) و بعد به صورت گروهی و با حضور و درگیر شدن مربی تمرین حل می کنند.

اگر ما موضوعاتی را که بچه ها باید یاد بگیرند (به واسطه قرار داشتن در موضوعات ضروری کتابهای درسی) یا تمایل دارند یاد بگیرند (با دغدغه و علاقه شخصی)، در قالب بسته هایی عرضه کنیم و بچه ها به صورت گروهی یا فردی بتوانند بسته ها را گرفته، مطالعه و مشاهده و اجرا کنند و بعد در جلسه کارتمرین با حضور مربی خود تمرینهای آن را انجام دهند، وقتی یک شاگرد یا یک گروه یک بسته را تمام کرد، می تواند سراغ بسته دیگر برود.

در چنین شرایطی ممکن است یک شاگرد در هفته 4 بسته ریاضی را بگذراند و شاگرد دیگر در همان هفته 2 بسته ریاضی را. ممکن است در همان هفته شاگرد اول 2 بسته علوم تجربی را بگذارند و شاگرد دوم 5 بسته را.

به این ترتیب هر کس در هر زمینه ای که توان و استعداد و علاقه بیشتری دارد، با سرعت بیشتری جلو می رود.

حال اگر بسته های کتاب درسی تمام شد چه؟ اشکالی ندارد! بسته های کتابهای درسی سالهای بعد و موضوعات حاشیه ای هم که وجود دارند. بچه ها می توانند به آنها وارد شوند.

دو استراتژی برای پوشش سرعت بیشتر شاگردان وجود دارد:

عمق بیشتر – شاگردی که با سرعت بسته ای را با کیفیت خوب می گذارند، وارد بسته های حاشیه ای و عمیق تر همان موضوع شود.

طول بیشتر – شاگرد بسته های بعدی را بگیرد و به مباحث  سالهای بعد و زمینه های دیگر وارد شود.

ما به چنین میدانی آموزش چند سطحی می گوییم.

وقتی آموزش چند سطحی را به صورت واقعی آن اجرا می کنید، از سرعت حرکت بچه ها و توان یادگیری آنها حیرت می کنید. تخمین ما از معدل یادگیری بچه ها، 4 برابر روش میانگین گیری نظام آموزش رسمی است. یعنی بچه ها در این روش می توانند بطور معمول 4 برابر بیشتر یاد بگیرند.

و جالب است که بدانید این یادگیری با توجه به دغدغه خود بچه ها، بدون زحمت و فشار مربیان و اولیاء صورت می گیرد. بچه ها خودشان تمایل دارند طبق گرایش فطری شان با سرعت بیشتری یاد بگیرند. مربیانی که تجربه کلاس چند سطحی را به خوبی اجرا کرده اند، کاملا بر این موضوع واقفند.

همانطور که قبلا اشاره شد يکي از ابعاد مدرسه حکمت، مدرسه زندگي است. بايد سازوکارهايي وجود داشته باشد تا شاگردان در اين مدرسه براي زندگي در جامعه آماده ‌شوند. آنها ياد مي‌گيرند كه چگونه مسائل زندگي خود را حل كرده و روي پاي خود بايستند.

به عنوان مثال، ظرف شستن يکي از فعاليتهايي است که اين امر مهم را تمهيد مي كند. ظرف شستن مي تواند در ارتقاء مهارت هاي زندگي، ارتقاء خصوصيات فردي از جمله ايجاد تجربه همکاري و کار گروهي، جديت، پشتکار،‌ قانونمداري، نظم، پاكيزگي، دقت، حفاظت از لوازم، سرعت، اعتماد به نفس، تلاش تحرك و جنب و جوش، مسئوليت پذيري، سادگي و بي تكلف بودن، صرفه جویي، ابعاد مختلف فرهنگ كار و ابعاد مختلف مهارتهاي كارهاي خانه و امور روزمره نقش جدي داشته باشد. با توجه به ابعاد مختلف يادگيري كه در ظرف شستن اتفاق مي‌افتد، ظرفشویی يكي از برنامه هاي كاملا جدي تمام پايه هاي آموزشي (از اول ابتدائي تا انتهاي دبيرستان و حتي سطوح بالاتر) است و تاكيد زيادي بر اجراي كامل و دقيق آن وجود دارد.

همه بچه های مدرسه حکمت تجربه ظرفشویی مفصلی دارند! برای همین منظور حوض ظرفشویی خاصی طراحی شده (که اتفاقا با مشارکت خود بچه ها طراحی و ساخته شده است) و هر روز یکی از کلاسها ظرفهای مدرسه را می شوید.

نکته مهم این است که ظرفشویی، نظافت کلاس و مدرسه و اینها نباید به عنوان یک کار اجباری و بیگاری توسط بچه ها تلقی شود. برخورد مربیان و کادر مدرسه باید به گونه ای باشد که بچه ها خودشان با رغبت برای انجام این کارها بیایند. بسته به عملکرد مربیان، برای اغلب بچه ها اینها فعالیتهای جالبی هستند. البته باید این را از بچه ها بپرسید! اما در مجموع بچه ها با این کارها ارتباط خوبی برقرار می کنند.

ضمن اینکه مدرسه‌ی حکمت از این نظر که بر یاد دادن عملی آنچه باید توسط بچّه‌ها یاد گرفته شود، تمرکز می‌کند، یکی از محورهای خود را مدرسه‌ی عمل قرار داده است. ما فکر می‌کنیم که بچّه‌ها آن چیزی را که یاد می‌گیرند، باید در عمل و در کاربرد و در جای عینی که آن موضوع مصداق دارد یاد بگیرند.

بنابراین اوّلین کاری که باید بکنیم این است که شرایط کار واقعی بچّه‌ها را فراهم کنیم. یعنی بچّه‌ها باید در مدرسه کار واقعی و آن چیزهایی را که در زندگی واقعی‌ خود با آن مواجه بوده و درگیر هستند -عین آنها را- در مدرسه تجربه کنند و اگر مدرسه می‌خواهد یک موضوعی را آموزش دهد، حتّی الامکان سعی کند شرایط کاربرد واقعی و عینی آن موضوع را تأمین کند و بر اساس آن شرایط به تعلیم شاگرد بپردازد.

پس کارهایی که در مدرسه دارد اتّفاق می‌افتد، می‌شود از فرصت انجام دادن خود این کارها برای یاد دادن به خود بچّه‌ها استفاده کرد. به خاطر همین این اصل را که هر کاری توسط بچّه‌ها در مدرسه قابل انجام است، باید توسط بچّه‌ها انجام شود را در نظر می گیریم. خیلی از کارها در مدرسه اتّفاق می‌افتد، مانند آشپزی، نظافت، باغبانی، برگزاری مراسم ها، برنامه ریزی، امور جاری مدرسه و نظایر آن. ما می توانیم از این فرصت ها استفاده کنیم و خود شاگردان مجری انجام این فعالیت ها باشند.

موقعی که ما می‌خواهیم شروع به برنامه ریزی کارهای مدرسه بکنیم، باید ببینیم که این کاری که من دارم برای انجام دادن آن برنامه‌ریزی می‌کنم، آیا توسّط خود شاگردان قابل انجام است یا نیست. اگر من بخواهم دیوار را رنگ کنم آیا بچّه‌ها می‌توانند دیوار را رنگ کنند یا نمی‌توانند. اگر من بخواهم یک وسیله‌ای را در داخل مدرسه حمل کنم، ببینیم که بچّه‌ها می‌توانند آن را حمل کنند یا نه.

بحث این نیست که ما از بچّه‌ها بیگاری بکشیم یا بگوییم که بچّه‌ها به جای کارگر برای ما کار کنند بلکه بحث این است که بچّه‌ها مزه‌ و تجربه‌ی کار عملی را چشیده باشند و با مسائلی که یک کار عملی در مدرسه مواجه است، آن‌ها هم مواجه شده باشند. پس حتّی الامکان تلاش ما بر این است که هر کاری را که می‌شود به بچّه‌ها واگذار کرد، به آنها واگذار کنیم.

آنچه كه در مدارس رايج متداول است، جداسازي دانش‌آموزان كم توان، عادي و پرتوان جسمي، روحي و هوشي از يكديگر در مدارس مجزا و اختصاص برنامه درسي جداگانه براي هر كدام از آنها است. ظاهرا تدبير مذكور منطقي به نظر مي‌رسد. اما مسئله‌اي كه در اينجا رخ مي‌نمايد، مشكل جامعه‌پذيري دانش‌آموزان است. در جامعه افراد كم توان، عادي و پرتوان، از يكديگر جدا نيستند.

 آنها در يك جامعه و در يك محيط زندگي مي‌كنند. آيا افراد كم هوش، عادي و باهوش، از فروشگاههاي مختلف مخصوص به خود خريد مي‌كنند؟ سوار وسائل نقليه عمومي متفاوتي مي‌شوند؟ خدمات خود را به جامعه به شكل متفاوتي ارائه مي‌كنند؟ بديهي است كه پاسخ منفي است. پس چرا آنها بايد در محل متفاوتي ياد بگيرند؟

‌ اگر يكي از مهمترين رسالتهاي آموزش و پرورش،‌ فراهم سازي بستر جامعه‌پذيري دانش‌آموزان است، آنها بايد در مدرسه با نمونه واقعي از تعامل افراد كم توان، عادي و پرتوان جسمي، روحي و هوشي مواجه شوند. آنها بايد ياد بگيرند، چگونه در كنار هم زندگي كنند، در مشكلات هم شريك باشند، همديگر را ياري نمايند و تواناییها و ناتوانایيهاي يكديگر را درك كنند. آنها بايد درك كنندكه هر كدام از آنها در زمينه‌اي كمتر از برخي ديگر از دوستانشان توان دارند و در زمينه‌هاي ديگر بيشتر؛ و آنها بايد درك كنند كه برآيند توانایيهاي افراد معلول و كم توان، اغلب بيش از توانایيهاي افراد عادي است.

اما مشكل اساسي در همراه ساختن اين گروههاي با توانمندي متفاوت،‌ در فشار برنامه درسي است. مشكل از آنجا ناشي مي‌شود كه برنامه درسي در شكل متداول آن، سازوكاري يكسان وكليشه شده را براي همه افراد يك كلاس تجويز مي‌كند. به همين دليل همه افراد يك كلاس بايد يك مسير را، با يك سرعت، براي دستيابي به يك هدف، دنبال كنند. آنها به هم در طي اين مسير زنجير مي‌شوند و آنكه توان زيادتري دارد، از حركت به اندازه توانایي خود باز مي ماند و آنكه توان كمتري دارد، به زور و با فشار براي همراهي با همكلاسيهاي خود بر زمين كشيده مي‌شود.

اما در مدرسه حكمت،‌ برنامه درسي به صورت ويژه‌گرا، اين امكان را فراهم مي‌كند كه هر كس در كلاس به اندازه خود ياد بگيرد. اولا محيط كلاسهاي درس، نحوه اداره، اجراي كلاس و واگذاري بخش عمده زمان مدرسه به خود دانش‌آموزان در انجام كارها و فعاليتهاي خودشان، اين امكان را فراهم مي‌آورد كه در هر روز، يك دانش‌آموز بتواند چند برابر دانش‌آموز ديگر ياد بگيرد؛ و ياد گرفتن چند برابر او و كمتر يادگرفتن دانش‌آموز ديگر نيز، مخل كلاس و مدرسه نيست.

ثانيا، ارزش‌يابي و مقايسه هر دانش‌آموز با خودش و توجه به رشد و تغيير او نسبت به وضعیت قبل خود و آنچه كه مي‌تواند و مطلوب است كه در آينده داشته باشد، به جاي مقايسه او با ديگران، جلوي تحقيرها و فشارهاي محيط را بر دانش‌آموزان كم توان مي‌گيرد و به آنها اجازه مي‌دهد با آرامش خاطر و بدون ترس، به اندازه توان خود حركت نمايد.

ثالثا، ويژه گرایي برنامه درسي و تنظيم برنامه درسي، طبق توان هر دانش‌آموز، اين امكان را فراهم مي‌آورد كه هر دانش‌آموز را در شرايط مناسب، متناسب با استعدادها، علائق و توانمنديهاي خود او مورد تعليم و تربيت قرار داد. اين ويژه‌گرایي، تفاوت فعاليتهاي دانش‌آموزان مختلف را در محيط آموزشي فراهم مي‌آورد؛ و به آنها اجازه مي‌دهد كه هر كدام با استفاده از ابزارها و تمهيدات آموزشي فراهم شده،‌ برنامه درسي خاص خود را در دستوركار داشته باشد.

علاوه بر آن، تمهيدات،‌ ياري و توجه خاصي كه دانش‌آموزان كم توان، در مواردي نظير مشاوره، توانبخشي و امكانات فيزيكي محيط، به آنها نيازدارند، در مدرسه پيش‌بيني شده است. 

بر اساس همين رويكرد و بستر تمهيد شده است كه در مدرسه حکمت، كم‌توان و پرتوان، در كنار هم به خوبي تحصيل كرده و هر يك در حد توانایيهاي خود، مسير آموزشي را با آرامش دنبال مي‌كنند.

در هنگام ثبت نام، مربی از شاگردان مصاحبه و سنجش به عمل می آورد و در صورتی که شاگرد کم توان تشخیص داده شود، مربی شاگرد را برای سنجش تکمیلی به متخصص ارجاع می دهد. پس از تعیین ابعاد کم توانی توسط متخصص، در صورتی که کلاس برای جذب ابعاد مختلف کم توانی ظرفیت داشته باشد، شاگرد جذب می شود.

زیرا اگر تعداد شاگردان دارای کم توانی در کلاس زیاد باشد، یک مرتبه کلاس را قفل می‌کند و کلاس به کلاس استثنایی تبدیل می‌شود و این همان آسیبی است که ما می‌گوییم بچّه را به مدرسه‌ی استثنایی نبرید و بروید آن‌ها را در مدارس معمولی پخش کنید برای این‌که آن‌ها به حدّ کافی فضای نرمال ببینند و با فضای نرمال با آنها برخورد شود.

ما جدول‌های خاصّی داریم که بدانیم هر کلاس چقدر ظرفیت دارد. مثلاً ممکن است ما بتوانیم سه نفر بچّه‌ی بیش فعّال را در چنین کلاسی بیاوریم و آنها را در فضای کلاس هضم کنیم ولی اگر شما چهار نفر بچّه‌ی بیش فعّال وارد این کلاس کنید، این کلاس را به هم می‌ریزند.

البته همه بچه ها تحت تاثیر شدید محیط مدرسه قرار می گیرند. اما گاهی اوقات هستند شاگردانی که مشکلاتشان قابل مدیریت شدن توسط کادر آموزشی و محیط نیست.

لازم است به این موضوع توجه شود که مدرسه فقط شاگردان به اصطلاح زرنگ را نمی پذیرد، بلکه طیف وسیعی از شاگردان کم توان تا پرتوان، در ابعاد جسمی، هوشی و یادگیری و روانی را در کنار هم دارد.

شاگردان معلول فراوان داریم. شاگردان اوتیسم و سندروم دان و … در کنار شاگردان عادی و نیز شاگردان موسوم به تیزهوش با هم تحصیل می کنند و در یک کلاس حضور دارند. البته هر کدام به اندازه توانشان در هر بعدی فراگیری دارند. در مورد شاگردان سخت، نظیر شاگردان بیش فعال، معمولا در محیط مدرسه این شاگردان به سرعت به شاگردان عادی تبدیل می شوند.

مهمترین دسته شاگردانی که گاه نمی توانیم با آنها کنار بیائیم یا از ابتدا آنها را نمی پذیریم، یا پس از چالشی طولانی مجبور به کنار گذاشتن آنها می شویم، شاگردانی هستند که فرهنگ خانوادگی و اخلاقی و رفتاری نامناسبی دارند و از الفاظ بد به شکل وسیع استفاده می کنند و خانواده آنها هم همکاری مناسبی با ما ندارند.

زمینه حضور و فعالیت شاگردان مستعد در میدانهای علمی، عملی و تخصصی بیرون مدرسه، نظیر انجمنهای علمی، کنفرانسها، مجامع تخصصی، میدانهای ورزشی، دوره های آموزشی تخصصی، دوره های آموزش ورزشی، شرکت در نمایشگاههای عمومی و تخصصی، مسابقات، فضای همکاری های علمی و عملی و تخصصی، ارائه مقاله در نشریات، شرکت در جلسات سخنرانی و نظایر آن با نظارت مدرسه و مربیان آن صورت می گیرد.

هدف این تعامل، ارتقاء تخصصی شاگردان، مربیان و فضای عمومی داخلی مدرسه، مشاهده سطح فعالیت سایر مدارس و محیطهای واقعی و دریافت بازخورد نسبت به رویکرد تعلیم و تربیت مدرسه و نواقص آن و فراهم شدن زمینه شوق و انگیزه بیشتر شاگردان است.

البته در فراهم کردن این زمینه حضور، باید فضا و میدان بیرونی کاملا سنجیده شده و در کنار اثرات مطلوب حضور، زمینه های منفی و تبعات نامطلوب حضور شاگردان در این فضاها نیز سنجیده شود. مسائل اخلاقی، رواج تفکرات غیر دینی در بسیاری از مجامع و نظایر آن، نمونه هایی از این زمینه های منفی است که متاسفانه بسیار رواج دارد و اثرات مثبت حضور را تحت الشعاع قرار داده و در مقابل این مشکلات، گاه منطقی آن است که عطای آن را به لقایش بخشید.

همچنین در این شرکت کردن در فضاهای بیرونی، باید مراقبت شود که جهت گیریهای بعضا نامناسبی که در فضاهای بیرونی وجود دارد، جریان تعلیم و تربیت مدرسه را منحرف نکند. (مثلا در حوزه برخی مسابقات قرآن، تاکید بیشتر بر حفظ ظاهری، زیبا خوانی و قواعد قرائت است و این ممکن است رویکرد مدرسه بر فهم مفاهیم و کاربرد دستورات قرآنی در زندگی روزمره را به تدریج به حفظ ظاهری و زیبا خوانی سوق داده و تفکر بر آیات قرآن را به حاشیه ببرد). 

هر انسانی در هر شغلی بالاخره نیاز به تلاش، فراهم کردن، استحصال کردن، ارائه محصولات کاری خود و دفاع از حق خود است. بچه ها نیز در مدرسه به صورت جدی در برهه های زمانی مشخص، به فعالیت های کسب و کار می پردازند. این کسب و کار ممکن است تولید یک محصول و فروش آن، ارائه خدمات و دریافت دستمزد، یا خرید و فروش محصولات باشد.

کسب و کار هم به صورت دوره های مشخص در قالب فعالیتهای نمایشگاهی (مثل نمایشگاه فروش شب عید که چند روز قبل از انتهای اسفند هر سال برگزار می شود)، حضور در بازار روز محلی و فروش محصولات در آن و همچنین عرضه محصولات و خدمات در محل مدرسه در طول سال تحصیلی، انجام می شود.

شاگردان در مراحل مقدماتی هر فعالیت کسب و کار، در مورد تصمیمات راهبردی آن، که چه فعالیتی را با استفاده از فرصتهای موجود، با حداکثر بهره وری انجام دهند فکر می کنند.

مثلا در یک مورد که بچه ها قصد فروش در بازار روز محلی (چهارشنبه بازار) را داشتند، طی چند جلسه بر این بحث و گفتگو شد که چه محصولی را بفروشیم؟ برای چه مخاطبینی؟ از کجا تهیه کنیم؟ چطور بفروشیم؟ و سئوالاتی نظیر اینها. برای پاسخ به این سئوالها بچه ها از چهارشنبه بازار بازدید کرده و از محیط آن فیلمبرداری کردند. همچنین از محصولات موجود در بازار فهرست اجمالی تهیه شد. بعد بر روی فیلمها تحلیل شد که چه فرصتهایی در بازار وجود دارد و چه محصولاتی می تواند فروش بهتری داشته باشد. سپس بچه ها محصولات انتخاب شده را تهیه و فنون فروش و چگونگی عرضه محصولات را به صورت نمایش تمرین کرده و سپس به بازار رفته و بساط خود را پهن کرده و فروش انجام شد. پس از آن هم تحلیلی از آنچه اتفاق افتاده بود و حساب و کتاب صورت گرفت.

فرآیند کسب و کار باعث فراگیری بسیاری از خصوصیات فردی و شخصیتی در شاگردان می شود و در جریان آن شاگردان بسیاری از دانش ها و مهارت ها را یاد می گیرند.

باغبانی از جنبه آموزش دانش و مهارت تاثیر زیادی دارد. در باغبانی خیلی کارها را می‌توانیم انجام دهیم، مثلاً راجع به مساحت می‌توانیم صحبت کنیم، راجع به فتوسنتز می‌توانیم صحبت کنیم. یا راجع به مثلا تبخیر، داریم با بچّه‌ها می‌رویم در باغچه کار کنیم، یک مرتبه می‌گویم بچّه‌ها این‌جا خاک خشک است، کمی آب بیاورید بریزید، آب که می‌آورند می‌ریزند چه می‌شود؟ این خاک چرا زود خشک شد؟ آن خاک چرا دیرتر خشک می‌شود؟ راجع به این بحث می‌کنیم. بعد خاک را دربیاوریم، در مورد این‌که آب چطور در خاک نفوذ می‌کند، شروع می‌کنیم از این موضوع، بحث را به این می‌کشانیم که چه پدیده‌ای اتّفاقی می‌افتد این خاک خشک می‌شود؟ بعد این را به آزمایشگاه می‌بریم، بچّه‌ها روی این خاک آزمایش می‌کنند، آن را حرارت می‌دهند، آب آن بخار می‌شود. به هر حال تمام این اتّفاقات برای این است که بچّه‌ها بحث تبخیر را بفهمند و ما از فرصت باغبانی برای این کار استفاده می کنیم.

همه بچه های مدرسه حکمت در طول سال باغبانی کرده و از باغچه ها و زمینهای کشاورزی خود نگهداری و عملا از محصولات خود استفاده می کنند.

هرکلاس براي خودشان باغچه کوچکي در حياط مدرسه داشته و متناسب با هر فصل، انواع سبزي و گل مي کارندکه در آن صبر و بردباري، مسئوليت پذيري، تلاش،‌ تحرك، فعاليت و جنب و جوش، تدبر و تعمق در قدرت خداوند، وجدان كار و پشتكار ارتقاء مي يابد.

فیلم‌برداری برای تحلیل فعّالیّت‌های آموزشی توسّط مربّیان، استفاده می شود. ما این را به عنوان یک روتین در مدرسه داریم. مثلا مربی کلاس خود را ضبط می‌کند، بعد خود به همراه چند نفر دیگر کلاس خود را تحلیل می‌کند.

از نمونه‌ی کارهایی که بچّه‌ها در مدرسه انجام می دهند، می بایست فیلم تهیه شود، از ظرف شستن گرفته تا فرض بفرمایید برگزار کردن نمایشگاه یا مراسم و نظایر آن‌ها. مثلاً اگر مراسم برگزار می‌کنند، فیلم پشت صحنه‌ی برگزار کردن آن مراسم را و اگر که مثلاً صبحگاه برگزار می‌کنند، تیمی که بخواهد امروز صبحگاه را برگزار بکند، کارهای قبلی و بعدی که قبل از صبحگاه و بعد از صبحگاه باید این کارها انجام بشود، فیلم اینها را می بایست داشته باشیم.

فیلم ها و مستنداتی که در مدرسه تهیه می کنیم، برای این‌که بتواند فرهنگ مدرسه‌ را به شکل خوبی منتقل بکند، باید به شکل مشاهده‌گر بتواند رفتارهای بچّه‌ها را نشان بدهد. مثلا در مورد رساندن یک کار به نتیجه، این‌که ما یک کار را نیمه رها نکنیم، یک قسمت از آن را انجام ندهیم و بقیه‌ی آن را رها بکنیم، بلکه آن کار را تا پایان ببریم و به نتیجه برسانیم و آن را جمع بکنیم و این یکی از مؤلّفه‌های فرهنگ کار است. اگر این را در یک شاگردی مشاهده کردیم، باید مستند آن را ضبط و ثبت بکند.

در فیلم ها باید مسایل جانبی کارها هم نشان داده شود تا جنبه آموزشی خوبی به ویژه برای مربیان داشته باشد. مثلا در ظرفشویی فقط این نیست که یک حوض است الآن بچه ها دارند ظرف می‌شویند. بلکه بعد از غذا خوردن که بچّه‌ها  تک به تک سینی خود را می‌آورند دم ظرف‌شویی و آن‌جا خالی می‌کنند و در ظرف‌شویی می‌گذارند، این باید نشان داده بشود. از این‌که مربّی -به بچّه‌های آن کلاسی که امروز ظرف‌شور هستند- به آن بچّه‌ها ‌می‌گوید: بچّه‌ها ‌الآن وقت ظرف شستن است، بلند بشویم برویم و ممکن است چند نفر از بچّه‌ها ‌اعتراض بکنند یا مثلاً یکی در برود، از این‌ها ‌هم خوب است فیلم باشد که واقعیت را نشان بدهد. به هر حال مسائلی است که مربّی در ظرف شستن واقعی با آن مواجه است، باید نشان داده بشود و این‌که مربّی چه تدابیری را باید بیاندیشد برای این‌که بتواند آن بچّه‌ها ‌را در این مسئله همراه بکند و این‌که بچّه‌ها ‌دارند می‌روند برای این‌که در آن محیط مستقر بشوند، آستین‌های خود را بالا می‌زند، دمپایی می‌پوشند یا کفش می‌پوشند یا به هر حال هر چیزی که در آن فضای ظرف‌شویی وجود دارد باید در فیلم نشان داده شود.

ذکر این نکته حائز اهمیت است که فيلمبرداري از کلاس ها و وقايع مدرسه براي پيگيري امور آموزشي و رفع نقاط ضعف مي باشد و استفاده امنيتي و مچ گيري از فيلمها ممنوع است.

تمامی فیلمها در انتهای هر روز رسانه بر حسب جلسات و موضوعات مختلف تفكيك شده و در دایرکتوری های مربوطه در سرور مدرسه قرار می گیرند و شاگردان و خانواده ها مي توانند به تمام فيلمها دستيابي دائمي داشته باشند.

در مدرسه حکمت، ارزش‌يابي از دانش آموزان به صورت كيفي و توصيفي صورت مي گيرد. ارزشيابي توصيفي به جاي تمركز بر نقطه پاياني فرايند ياددهي و يادگيري (امتحان)، در طي فرايند ياددهي و يادگيري، مربي و شاگرد را همراهي كرده و بتدريج ترسيمي از وضعيت كلي و خصوصيات شاگرد را به خود او و مربي ارائه نموده و آنها را در ادامه مسير و اقدامات بعدي ياري مي‌كند. بدين ترتيب ارزشيابي در كلاس از شكل دادرسي و دادگاهي و تنبيهي خارج شده و به صورت تنظيمي و سازمان دهنده در مي‌آيد.

همچنين در اين روش مقياس ترتيبي (مانند در حد انتظار، نزديك به انتظار و نيازمند تلاش بيشتر) جايگزين نمره مي‌شود و از سوي ديگر سازوكارها و ابزارهاي مناسبي براي جمع‌آوري اطلاعات مفيد و موثر در مورد وضعيت شاگرد و مسير حركت او بكار گرفته مي‌شود. ساختار كارنامه نيز به صورت گزارش پيشرفت شاگرد از ابعاد مختلف شخصيتي، عاطفي، مهارتي و دانش درآمده و او را با خود او مقايسه مي‌كند، نه با شاگردان ديگر.

مدل ارزشیابی ما از چند جا ورودی دارد. یک ورودی آن از دانش آموز است، یعنی خود دانش آموز خود را اندازه‌گیری می‌کند و اندازه‌گیری کردن دانش آموز توسّط خود او است. سپس ارزشیابی توسّط مربّی است و همینطور ارزشیابی توسّط خانواده است که دانش آموز و خانواده چه مسیری را دارند.

این سه ارزشیابی است که از دانش آموز می‌شود و ارزشیابی خودکاری هم سیستم آموزشی می‌کند. یعنی سیستم می‌گوید که این دانش آموز بیشتر می‌رود این فیلم‌ها را می‌بیند، دوست دارد این موضوعات و این مسائل را دنبال ‌کند که خود این به صورت خودکار این را مدل می‌کند. یعنی سیستم این را مدل می‌کند که این دانش آموز به این زمینه‌ها‌ گرایش دارد و در این زمینه‌ها ضعف دارد.

بعد از ارزشیابی نیز باید راهکار ارائه داد. یعنی با توجه به نتایج ارزشیابی در زمینه های مختلف، می گوییم که در مورد این شاگرد باید این کارها را انجام داد.

در مدرسه‌ی حکمت اوّلین کسی که باید ارزیابی بکند، خود فرد است. چه در مورد ارزیابی شاگردان، چه در مورد ارزیابی مربّیان، چه در ارزیابی مدیریّت مدرسه و چه در ارزیابی خود مدرسه. یعنی حتّی خود مدرسه هم اوّل باید خود را ارزیابی بکند، قبل از این‌که دیگران او را ارزیابی بکنند. باید حدیث «حَاسِبُوا أَنْفُسَكُمْ قَبْلَ أَنْ تُحَاسَبُوا»  ملاک ما در این ارزیابی باشد و ما دائماً خود را بسنجیم.

اگر بخواهیم خود شاگرد، خود را مورد سنجش قرار بدهد، نوع تعامل و نوع برخورد و نوع بازخوردهایی را که در ارزیابی کردن می‌دهیم، این کاملاً باید متفاوت باشد از آن چیزی که در مدارس متداول است. یعنی اگر که شاگرد به دلیل این‌که یک چیزی را بلد نیست، تهدید می‌شود و با او بد برخورد می‌شود، قاعدتاً هیچ وقت نمی‌خواهد خود را ارزیابی بکند. بلکه اگر ما ارزیابی را به این سمت ببریم که وقتی شاگردی یک چیزی را بلد نیست، بگوییم حالا برای این‌که این مشکل حل بشود، باید چه کار بکنیم و برای آن راه پیدا بکنیم، متوجّه بشود که ما ارزیابی می‌کنیم برای این‌که مشکلات آنها را پیدا کرده و حل بکنیم.

مسئله‌ برای حل کردن مشکلات بچّه‌ها است نه مچ‌گیری و نه پیدا کردن مقصّر. اگر شاگرد این را باور بکند، آن موقع خود ارزیابی جواب می‌دهد و می‌تواند اتّفاق بیفتد والّا خود ارزیابی کاری صوری خواهد بود و شاگرد هم سعی می‌کند همیشه کار خود را پنهان می‌کند.

ما باید ببینیم باید چه کار بکنیم که خود شاگرد به ارزیابی کردن خود علاقه و دغدغه پیدا بکند، برای این‌که مشکلات خود را رفع بکند و این موضوع تا زمانی که آن احساس امنیت در شاگرد نسبت به یادگیری و نسبت به ارزیابی که در مورد او اتّفاق می‌افتد و عواقب آن ارزیابی ایجاد نشود، امکان پذیر نیست.

پس اصل ارزیابی کردن خود، ایجاد کردن روحیه‌ی خودارزیابی است. این هم به شدّت از طریق بازخوردهایی که به بچّه‌ها داده می‌شود، تحقّق پیدا می‌کند و از طریق این بازخوردها است که ما این موضوع را مدیریّت می‌کنیم، نه این‌که مثلاً فرض بکنید اصلاً بازخورد منفی به شاگرد ندهیم. نه شاگرد که یک مشکلی دارد، باید به او گفت که: این مشکل است. منتها مسئله برای رفع مشکل باید تعریف بشود یا بحث بشود.

وقتی که طبق این روال این فرهنگ ایجاد شد، ما حالا می‌توانیم به بچّه‌ها فرم بدهیم که خود را ارزیابی بکنید یا به آنها آزمون بدهیم، بچّه‌ها خود را بیازمایند و نمره‌های خود را در آن آزمون ثبت بکنند و ببینند کجا اشکال داشتند.

یکی از چیزهای مهم، بحث الکترونیکی بودن و کامپیوتری بودن ارزیابی‌ها است که وقتی ارزیابی به شکل کامپیوتری اتّفاق می‌افتد، کسی که دارد به شاگرد بازخورد می‌دهد، یک انسان نیست و سیستم دارد به او اعلام می‌کند که تو این را خوب انجام ندادی یا این را خوب انجام دادی. این احساسی که نسبت به این‌که یک نفری بیاید مثلاً یقه‌ی او را بگیرد یا نمره‌ی او را اعلام بکند یا ایرادات او را بگیرد، بچّه‌ها آن احساس را نسبت به کامپیوتر ندارند. به خاطر همین می‌تواند یک بخشی از خود ارزیابی توسّط این سیستم کامپیوتری اتّفاق بیفتد و بچّه‌ها خود را با عرضه کردن بر سیستم و تست زدن و انجام دادن آزمون‌هایی که در کامپیوتر وجود دارد و براساس آن خود را بسنجند و ببینند که وضعیت آن‌ها چطور است.