اردوان مجیدی، بخش دوم از یادداشتهای ریشهیابی مشکلات #تحول_تعلیم_و_تربیت، خبرگزاری فارس، 1398/8/14
در تنگنای آموزش رسمی مدرسه، فاجعه از آنجا مضاعف می شود که این بچه ها را در یک رتبه بندی یک بعدی، بر حسب ارزیابی ماشینی مذکور ردیف می کنند، و رتبه های برتر را به عنوان نورچشمی، و سوگلی در همه جا بر صدر می نشانند، و الباقی را به عنوان “الباقی” کنار می زنند. یک نفر تحسین شده، و الباقی به صورت غیر مستقیم تحقیر می شوند. اینکه آن “الباقی” هم چقدر در ابعاد دیگر هنری، فنی، کسب و کار، ایفای نقشهای اجتماعی، اخلاقی، ادبی، مهارتی و …. توانمندند، برای این نظام ارزشیابی و رتبه بندی اهمیت ندارد.
در یادداشت قبلی، به مسئله ساده انگاری مشکلات نظام تعلیم و تربیت اشاره کردم و قرار شد که ماجرا را از زاویه های مختلف بررسی کنیم. در این یادداشت به چند زاویه از این زوایا می پردازیم. اول اجازه دهید به ریشه مشکلات بپردازیم. این از سلسله بحثهای تحول نظام تربیت است. فعلا برخی از یادداشتهای قبلی بازنشر می شود. این یادداشت در آبان ماه ۱۳۹۸ در فارس منتشر شده بود.
حاشیه به جای متن زندگی و متن به جای حاشیه
بچه هایمان را به مدرسه می فرستیم تا مدرسه بستر رشدشان را در ابعاد مختلف فراهم آورند. انسانها ابعاد مختلفی دارند که رشد باید در همه آن ابعاد اتفاق بیافتد. ابعاد عاطفی، معنوی، هیجانی، نظری، اخلاقی، ادبی، هنری، جسمی، تعامل اجتماعی، اقتصادی، مهارتی و … ابعاد متعددی هستند که انتظار داریم بچه های ما در مدرسه در آن رشد کنند. اما نظام رسمی آموزش و پرورش ضمن آنکه در همه این ابعاد شعارهائی می دهد، ولی در عمل فقط متمرکز بر ابعاد نظری محض، آن هم در چند حوزه محدود و به صورت ناقص می شود.
برنامه درسی بچه ها را که باز می کنید، دروس ریاضی و علوم، آنهم نه با رویه ای اکتشافی و فهم محور، بلکه با رویه ای ابلاغی و حفظ محور، محور برنامه را تشکیل می دهد. یعنی بچه ها در ریاضیات قرار نیست خودشان به جست و جو و کنکاش و یافتن قواعد ریاضی و بکاربردن آن بپردازند. قواعدی از پیش تعیین شده به آنها ابلاغ می شود و آنها هم باید بی کم و کاست، عینا همان را حفظ کرده و پس بدهند. در علوم هم به هکذا.
درس ادبیات هم ادبیات نیست، فقط درسی است که قواعی ادبی را به صورت یک علم نظری به خورد بچه ها می دهد. یعنی ادبیات که روح و جوهره حکمت و معرفت در آن با طبع زیبا، ظریف و لطیف جاری است، و انسان را به شوق و وجد و حرکت در می آورد، اینجا و در کتاب درسی بچه ها تبدیل می شود به یک ابلاغیه منتخب از مباحثی که بچه ها باید الف تا یای آن را کورکورانه و چشم بسته، خوانده و قواعد آن را تشخیص دهد.حتی در ادبیات که ورق زدن و جلورفتن در داستان و شعر با کشش و میل درونی خواننده و شنونده صورت می گیرد، و شنونده در پی آن است که ادامه داستان را هر چه سریعتر بشنود، و از ادامه آن لذت ببرد، اینجا از لذت بردن خبری نیست و تلاش بر آن است که هر چه زودتر از آلام و رنجهائی که به واسطه درگیر شدن در این ابلاغیه و متن دستوری و حساب کشیدن از آن به او می رسد، خلاص شود و کتاب را به گوشه ای پرتاب کند.
از تاریخ هم نگوئیم که بحث عبرت و فهم تاریخی ای درکار نیست، و فقط حفظ کردن اطلاعات چند واقعه تاریخی است، بدون اینکه فهم کند که ماجرا چه بوده و برای چه بوده. از جغرافیا هم بگذریم که بچه ها قرار نیست درک جغرافیائی نسبت به محیط طبیعی خود پیدا کنند، و فقط طوطی وار عبارات و الفاظی را که هیچ ارتباطی بین آنها و واقعیتها در ذهنشان متصور نمی شود، حفظ می کنند، و در امتحان پس می دهند.
هنر و تعلیمات دینی و ورزش و زبان خارجی و دروس دیگر هم که هیچ؛ نه قرار و انتظار است که ذوق هنری در آنها ایجاد شود، نه با دین انس و الفتی داشته باشند، نه ورزشکار شوند، و نه با زبان خارجی مذکور صحبت کنند، و بقیه هم قس علیهذا…
تا اینجای ماجرا که فقط تعلیم و تربیت بی حاصل است، که کودک از آن نه تنها لذت نمی برد و برای یادگیری به شوق نمی آید، بلکه رنج و آلامی است که باید تحمل کند. او تصور می کند که یادگیری همین است، و به عنوان یک طبیعت زندگی مدنی، باید آن را در طول عمر خود تجربه کند. تا اینجا گذر عمر به بطالت بود و تلف شدن فرصتها.
از آموزشهای ضروری برای زندگی، توانائی کسب و کار، فهم اقتصادی، ارتباط واقعی با طبیعت، درگیر شدن واقعی در جامعه و تعاملات و ایفای نقشهای اجتماعی، تربیت فرزندان، فنون مدیریت و برنامه ریزی، مهارتهای فنی و تخصصی، فناوری روز و …. خبری نیست؛ اگر هم باشد، بلافاصله برچسب فوق برنامه و خارج از مدرسه و نظایر آن می خورد؛ و بالاخره با زبان بی زبانی به بچه ها اعلام می شود : ”که به درس خودت برس، اینها حاشیه است“. و اینگونه متن زندگی را برای بچه ها به حاشیه و حاشیه را به متن تبدیل می کنیم.
الباقی در فاجعه ارزیابی ماشینی
اما این روال خسارت بار هنوز به فاجعه تبدیل نشده است. ماجرا از آنجا به فاجعه تبدیل می شود، که معیارهای ارزیابی بر این اساس چیده می شود، و بچه ها در سازوکار ارزیابی ای قابل تعمیم و روشمند، و بهتر است بگویم ماشینی (که حتی در مراحلی، سنجش آن را باید بتوان توسط ماشین انجام داد)، سنجیده شده و به آنها انگ های مختلف زده می شود. کودکانی که در این میدان، توانمندیهائی بهتری در ابعاد قابل سنجش نظری مذکور دارند، با هوش، با استعداد و زرنگ، و کودکانی که توانمندیهائی در ابعاد دیگری دارند که در این نظام ارزیابی ماشینی نمیتوانند خودشان را به خوبی نشان دهند، برچسب کم هوش، کودن، کم استعداد، ضعیف و تنبل را بر پیشانی خود تحمل می کنند.
و فاجعه از آنجا مضاعف می شود که این بچه ها را در یک رتبه بندی یک بعدی، بر حسب ارزیابی ماشینی مذکور ردیف می کنند، و رتبه های برتر را به عنوان نورچشمی، و سوگلی در همه جا بر صدر می نشانند، و الباقی را به عنوان “الباقی” کنار می زنند. در نظام شاگرد اولی، یک نفر به عنوان شاگرد اول تحسین شده، و الباقی به صورت غیر مستقیم تحقیر می شوند. اینکه آن “الباقی” هم چقدر در ابعاد دیگر هنری، فنی، کسب و کار، ایفای نقشهای اجتماعی، اخلاقی، ادبی، مهارتی و …. توانمندند، برای این نظام ارزشیابی و رتبه بندی اهمیت ندارد.
زرنگها در مقابل الباقی در میدانی غیر واقعی
در چنین نظامی است که پا را فراتر گذاشته، تصور می کنند که شاگردانی که از منظر نظام ارزیابی و ارزشگذاری مذکور، باهوشتر، با استعدادتر و زرنگ ترند را باید جدا کرد، و فضا و برنامه آموزشی و امکانات و مربی جداگانه ای را به عنوان تافته های جدا بافته، برای آنها در نظر گرفت. الباقی هم که الباقی هستند و همان امکانات فضای معمولی هم هر چقدر که رسید، از سرشان هم زیاد است. اول باید به فکر المپیادی ها و نخبگان و نورچشمی ها بود.
اینگونه می شود که بر اساس ریشه مشکلات که به آن اشاره شد، اولین بعد از مشکل رقم می خورد… اما صبر کنید. بلافاصله قضاوت نکرده و حکم به برچینی مدارس مخصوص ندهید! قرار شد زود نتیجه گیری نکنیم. این خصوصیات معیوب میدان تعلیم و تربیت و ارزشیابی است که این نوع مدارس را طلب می کند. و این تنها بعد مشکلات نیست. اجازه دهید به طیف دیگری از مشکلات هم اشاره کنیم.
سر همه را یکجور نتراشید!
برنامه درسی نظری، انتزاعی و حفظ محوری که از آن سخن گفتیم، و ارزیابی ماشینی در فضای آن، همه ماجرا نیست. مسئله این است که نظام آموزشی رسمی، یک ساختار متمرکز برنامه درسی را ایجاد کرده و دنبال می کند. یک برنامه درسی واحد، در همه مدارس، در همه شهرها، برای همه کودکان، با هر استعداد، شرایط، نیازها، علائق و توانمندیهائی که می خواهد داشته باشند، باید اجرا شود. همه باید یک مسیر و یک برنامه را برای سالهای متوالی طی کنند. هیچ تمایز و تفاوتی برای هیچ کس در نظر گرفته نمی شود.
بچه های ما متفاوتند؛ خصوصیات، نیازها و شرایط متفاوتی هم دارند. یک کودک در محیطی فعال، پرتحرک و پر جنب و جوش بهتر یاد می گیرد؛ کودکی دیگر برای یادگیری خوب و موثر نیاز به محیطی آرام، بی سروصدا و ملایم دارد. یک شاگرد با درگیر شدن در کارهای عملی و اجرائی، مسائل انتزاعی را نیز فرا می گیرد؛ شاگرد دیگری اول باید فضای انتزاعی را خوب درک کند، تا بر اساس آن بتواند بهتر به مسائل عملی بپردازد. شخصی را باید برای منظم شدن در تنگنای دیسپلین و منگنه نظم سختگیرانه ای قرار داد تا مقید شده و با جدیت کار خود را دنبال کند، و شخصی دیگر باید در میدانی آزادتر، امکان انتخاب و تجربه نوک زدن به کارهای مختلف را پیدا کند، تا غرق کاری لذت بخش شده و فرصت پیدا کرده تا نبوغ خود را در آن نشان دهد.
هر کسی به نوع متفاوتی از برنامه درسی، فضا و سبک آموزشی نیاز دارد. سبکهای مختلفی از محیط آموزشی و برنامه درسی در مدارس مختلف باید وجود داشته باشد، که شاگردان و کودکان مختلف، بر اساس خصوصیات و توانمندیهایشان، بتوانند محیط مناسب برای تحصیل خود را پیدا کنند.
نظام کلیشه ای یکسان، رسمی و متحد پاسخگوی تنوع و نیازمندیهای مختلف نیست. ساختار برنامه ریزی متمرکز و نظارت و ارزیابی عملکرد مدارس و محیطهای آموزشی بر اساس این برنامه متمرکز، اجازه هر گونه تفاوت و تمایز برای پاسخگوئی به نیازهای متفاوت شاگردان مختلف را نمی دهد.
در واقع فضای تعلیم و تربیت در کشور باید امکان ایجاد محیطها و سبکهای مختلفی از آموزش را فراهم آورده، و به مدارس مختلف اجازه تفاوت در برنامه درسی را برای شکل گیری یک محیط متنوع و زنده آموزشی در کشور بدهد. به عبارت دیگر باید این امکان وجود داشته باشد، که مدارسی با سبکهای مختلفی از برنامه درسی داشته باشیم.
تفاوت مدارس در رشته های موضوعی نظیر ریاضی، تجربی، انسانی، معارف، فنی و حرفه ای و نظایر آن، بخشی از این تنوع را ایجاد می کند، اما کافی نیست. تنوعی هم که به شکل مدارس نمونه مردمی، غیر دولتی و نظایر آن وجود دارد، تنوع در سبک محسوب نمی شود. تنوع باید در سبکهای آموزش و شرایط محیطی مدرسه وجود داشته باشد، و این تنوع باید از پیش دبستانی و ابتدائی گرفته تا متوسطه وجود داشته باشد.
خانواده ها باید بتوانند به مدارس با سبکهای مختلف در اطراف خود دسترسی داشته باشند، و بر اساس نیازها، شرایط و خصوصیات فرزندشان، مدرسه مناسبی را انتخاب کنند.
وجود این تنوع سبکهای برنامه درسی مدارس، به معنای آشفتگی، هرج و مرج و عدم نظارت و مدیریت مرکزی نیست. روشهای مختلفی برای مدیریت تنوع در عین انسجام، نظارت و حفظ هویت بنیادین وجود دارد؛ که در جای خود می توان به آن پرداخت، در اینجا فقط خواستم به آن اشاره کنم که تحقق چنین چیزی از نظر ساختارهای نظامهای اجرائی کاملا امکان پذیر است.
و این بعد دیگری از ماجرای تنوع و حذف تنوع مدارس است. حذف کردن مطلق تنوع مدارس به هر بهانه که می خواهد باشد، نادیده انگاشتن نیازهای متفاوت و سبکهای مختلف است. این یعنی سر همه را یکجور بتراشید و به اسم عدالت، مساوات و همسانی ایجاد کنید. چنین مساوات و همسانی ای، عین بی عدالتی و خارج شدن از تعادل و نادیده انگاشتن تفاوتها و نیازها است.
خلاقیت کور شده در نظام درسی متمرکز و مدارس همسان
طرف دیگر ماجرای همسان سازی روش و رویکرد مدارس، از بین رفتن هر گونه خلاقیت و قدرت ابتکار است.
به فرض که همه افراد نیازهای یکسانی داشته باشند، و یک نوع و یک سبک مدرسه بتواند به نیازهای آنها پاسخ دهد. از کجا معلوم این سبک مدرسه واحد می تواند به بهترین شکل این نیازها را پاسخ دهد؟ آیا شکل بهتری برای آن نمی توان یافت؟
آیا سبک مدرسه ای واحدی که سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش به همه مدارس به صورت واحد دیکته می کند، بهترین و مطلوب ترین سبک آموزشی است؟
فقط به عنوان یک مثال نقض، به این توجه کنید که سنگین بودن و پیچیده بودن فرایند این سازمان عریض و طویل برای هر اقدام در برنامه درسی، منجر به کندی تغییرات در برنامه درسی تمام مدارس می شود. اعمال یک تغییر در یک کتاب درسی، گاه بیش از ده سال طول می کشد (از زمان احساس نیاز به آن تغییر، تا تحلیل و طراحی و اعمال آن در کتاب درسی و اجرای آزمایشی و آموزش معلمان و بازخورها…).
حال تصور کنید که در دنیای امروز که با سرعت در حال تغییر و تحول است، و شرایط محیطی به سرعت عوض می شود (شرایط و مسائل امروز محیط زندگی خود را با 10 سال و 20 سال قبل مقایسه کنید)، وقتی شرایط محیطی تغییر می کند، اگر نیاز به تغییر محتوی به سرعت رخ دهد، ده سال طول می کشد که این شرایط به کتابهای درسی منتقل شود. در چنین وضعیتی زمانی این موضوع در کتابهای درسی منعکس شده است، که شرایط محیطی باز هم تغییر کرده است.
بنابر این شما همیشه با کتابهای درسی ای مواجه خواهید بود، که بچه ها را در فضای کهنه شده و منسوخ سیر می دهد. اتفاقی که همین الان هم با بازکردن کتابهای درسی فرزندانتان کاملا احساس می کنید. این فقط یک مثال و مصداق از این است که ابلاغ کردن سبک آموزشی واحد به همه مدارس، باعث ناکارآمد شدن و عدم کیفیت آن روش می شود.
یک سبک آموزش واحد در تمام مدارس، اجازه بروز هرگونه خلاقیت را از مدارس می گیرد. خلاقیت تمام معلمان و فعالان مدارس را حذف کرده، و تنها به عده محدودی در سازمان پژوهش، اجازه بکار بردن خلاقیت را می دهد. اتفاقی هم که می افتد این خواهد بود که این ساختار تنها به افرادی اجازه ورود و درگیر شدن در این سازمان مرکزی را می دهد که با محافظه کاری، جایگاه خود را حفظ کرده و از بروز هر گونه طرح دارای ریسک، برای جلوگیری از تزلزل جایگاه خود، خودداری کند. و این یعنی کل نظام آموزشی دچار رخوت و رکود و عدم خلاقیتی می شود که متاسفانه امروز به وضوح آن را مشاهده می کنیم. و این فقط یکی از عارضه های این ساختار متمرکز است.
حکایت همچنان باقی است…
به همین چند بعد محدود از مسئله که به آن اشاره شد توجه کنید! از یک طرف نظام آموزشی انتزاعی و بی توجه به نیازهای واقعی، با ارزیابی ماشینی، بچه ها را در یک رتبه بندی یک بعدی ردیف کرده و بچه ها را با عناوین زرنگ و تنبل و نظایر آن از هم جدا می کند. از طرف دیگر یک نظام همسان را در همه مدارس اعمال می کند، که همه بچه ها را مجبور می کند در همین میدان واحد وارد شده و راه گریزی را برای بچه هائی که در این میدان یک بعدی تحقیر، تحمیق و تهدید می شوند، باقی نمی گذارد. این مانند آن است که با کتک به جان کسی بیافتید، و دست و پایش را هم برای هر گونه تحرک و فرار از این شرایط ببندید! اما این همه ماجرا نیست. ابعاد دیگری هم از مسئله باقی مانده است…
*****
در این یادداشت به چند بعد از ابعاد مشکلات نظام تعلیم و تربیت در مسئله تنوع یا عدم تنوع مدارس به صورت محدود اشاره کردم. حذف تنوع مدارس با یک قانون مبهم، نه تنها کمکی به بهتر شدن ماجرا نخواهد کرد، بلکه مشکلات را پیچیده تر و دشوار تر نیز می کند. اما وجود تنوع با شکل موجود نیز خود دچار مشکلات متعددی است. تصمیم گیری و عمل صفر و یکی در این موضوع ، ساده انگاری است. نیاز به فهم ریشه ها و تغییرات بنیادی تری وجود دارد.
اگر خداوند متعال توفیق دهد، در یادداشتهای بعدی به ابعاد دیگری از مسئله اشاره می کنیم و به تدریج به تحلیل راه حلهای ممکن نیز خواهیم پرداخت. ان شاء الله.
