دورنمائی برای ساختن آینده: معماری نظام مطلوب تعلیم و تربیت در یک نگاه


اردوان مجیدی، خبرگزاری فارس، 15 آذر 1404

نقدها از نظام کنونی تربیت، و ترسیم آرمانها و مشخصه های نظام مطلوب، زمانی موثر خواهد بود که تنها در حرفهای کلی، و آرمانهای مورد انتظار باقی نماند، بلکه ساختاری قابل تحقق را مبتنی بر معماری منسجم و یکپارچه ای از نظام مطلوب، ترسیم کند. معماری‌ای که بتواند، انتظار تحقق رشد شاگردان به سوی حیات طیبه الهی، از سوی جامعه، مربیان، خانواده، خود شاگرد و حاکمیت را محقق کند.

اشاره

در سلسله یادداشتهائی، به ریشه یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت و ارائه راه‌حل‌های ممکن پرداخته بودیم. این بیست و هفتمین بخش از این یادداشتها است.
در یادداشتهای قبلی به اجمال، اشاره ای به ابعاد پارادایم جدید تعلیم و تربیت کردیم. این پارادایم، در قالب ساختارها و سازوکارهای عملیاتی، چگونه محقق خواهد شد؟ معماری مطلوب در تحقق این نظام متفاوت تعلیم و تربیت چه خواهد بود؟ در این یادداشت و دو یادداشت بعدی، به تبیین معماری نظام مطلوب و مقایسه آن با معماری نظام کنونی و گذار، خواهیم پرداخت.
این یادداشت و چند یادداشت بعدی، از بخشهائی از کتاب ”گذار در بحران؛ تعلیم و تربیت در گذار به سمت نظام برتر“، تالیف نگارنده همین یادداشتها، که توسط انتشارات خبرگزاری فارس منتشر شده، انتخاب شده است.

یک نسخه اجمالی از یک معماری

لازم به توضیح است که معماری تبیین شده در این یادداشت و چند یادداشت بعدی، نسخه اجمالی و چکیده ای از معماری ”سند راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی“ است. همچنین بر اساس برخی از ابعاد محوری این سند، با مشارکت تعدادی از فعالان و صاحبنظران حوزه تربیت، ”بسته سیاستی هم افزائی اجتماعی در تحول راهبردی نظام تربیت“ تنظیم و ارائه شده، و در فرایند بررسی در ستاد تعلیم و تربیت شورای عالی انقلاب فرهنگی است.

آرمانگرائی یا ترسیم یک معماری عملیاتی؟

آیا حرفهائی که در نقد از نظام تعلیم و تربیت صنعتی موجود، و ترسیم آرمانی تعلیم و تربیت مطلوب می زنیم، فقط آرمانها و تخیلات و حرفهای غیر قابل تحقق است؟ و آیا فقط با ترسیم مشخصه های آرمانی می توانیم نظام مطلوب را محقق کنیم؟
سه دسته از افراد در این میدان حضور دارند. در دسته اول، بسیاری از متولیان نظام کنونی، و سایر بدبینان و محافظه کاران، با آرمانی خواندن این ترسیمها، آن را غیر قابل دستیابی می دانند. آنها با پذیرفتن چارچوب پارادایم کنونی تعلیم و تربیت در نظام صنعتی، و قطعی دانستن پیش فرضهای آن، تغییر آن را غیر ممکن می دانند.
دسته دوم، افرادی هستند که فقط به تبیین کلیات و فهرست کردن مشخصه های آرمانی نظام مطلوب پرداخته، و در جلسات و سخنرانی و اسناد راهبردی و نظایر آن، این فهرست را ذکر کرده و در مورد آن سخن می گویند. اما مسئله این است که با فهرست کردن آرمانها، و حرف زدن، در عین عمل کردن در فضای پارادایم نظام صنعتی گذشته، نظام مطلوب آینده محقق نمی شود. این افراد پس از مدتی از حرفها و اقدامات بی‌اثر خود خسته شده، و به جمع دسته اول ملحق می شوند.
اما دسته سوم، کسانی هستند که نه تنها تبیینی از آرمانها و مشخصه های تحول را انجام می دهند، بلکه با ترسیم یک معماری منسجم، چگونگی محقق شدن آن را نیز مشخص می کنند. در این یادداشتها، نقدهای من ازنظام کنونی، و ترسیم آرمانها و مشخصه های مطلوب، تنها حرفهای کلی نیست، بلکه مبتنی بر معماری منسجم و یکپارچه ای از نظام مطلوب بیان شده است. اگر به نقد نظام کنونی می پردازیم، بر اساس تبیین این معماری است که آسیب شناسی و نقد انجام می شود. و اگر ترسیم آرمانهای مطلوب انجام می شود، آرمانها در چارچوب امکان پذیری معماری است که تبیین و ترسیم می شود.
برای اینکه تجسمی از معماری نظام آموزشی پیدا کنیم، در این یادداشت و دو یادداشت بعدی، به اجمال به ابعاد این معماری خواهیم پرداخت. داشتن یک مدل که مباحث مطرح شده در یادداشتهای قبلی و بعدی را جانمایی کرده، و ارتباط منطقی آنها را در یک ترکیب یکپارچه مشخص کند، به مطالعه و استنباط کلان موضوع کمک می‌کند. با توجه به اینکه در این یادداشتها بنا بر آن است که تبیینی از نظام آموزشی کنونی، گذار و مطلوب، به صورت اجمالی و چکیده مطرح شود، و هر یک از یادداشتها، به صورت مختصر به تبیین برخی از ابعاد مهم ابعاد نظام تعلیم و تربیت می‌پردازد، داشتن یک تصویر کلی از معماری مطلوب، مجسم کننده ابعاد و جایگاه مباحث مطرح شده خواهد بود.

سه معماری؛ سه چهره متفاوت از نظام تعلیم و تربیت!

با توجه به اینکه در سه مرحله کنونی، گذار و آینده، ما با سه چهره از نظام تعلیم و تربیت مواجه خواهیم بود، هر یک از این چهره‌ها، می‌تواند در قالب مدل عمومی یک معماری تبیین شود؛ معماری نظام کنونی، معماری نظام مطلوب و معماری نظام گذار.
وقتی معماری یک نظام را تبیین و طراحی می‌کنیم، تمام ابعاد مد نظر و ویژگیهایی که در ساختار و ابعاد نظام مطرح است، بیش از همه چیز در معماری نظام مطلوب متجلی می‌شود. به عبارت دیگر، ابعاد تبیین شده در معماری مطلوب، کاملترین تجسمی است که می‌توان از مسئله داشت. به همین دلیل، معمولا تبیین و مدل سازی نظام موجود و گذار نیز بر اساس تبیینی انجام می‌شود، که از نظام مطلوب صورت گرفته است.
اگر ما بتوانیم نظام مطلوب را درست تبیین و طراحی کنیم، متوجه خلاءها و نقایص نظام کنونی خواهیم شد. همچنین اگر بدانیم که به سمت چه نظام مطلوبی حرکت می‌کنیم، می‌توانیم بهتر تشخیص دهیم که در مرحله گذار با چه نوع نظامی و با چه خصوصیاتی مواجه می‌شویم، و چه ابعادی از نظام مطلوب، در چه سطحی، در معماری گذار محقق خواهد شد. به عبارت دیگر تبیین معماری نظام مطلوب، در ابتدای تبیین معماری نظام کنونی و گذار، به ما دید وسیع‌تری برای دنبال کردن مباحث خواهد داد.
لذا پیش از از آنکه در یادداشتهای بعدی به تبیین معماری نظام کنونی و چالشهای آن بپردازیم، و معماری دوران گذار را نیز ترسیم کنیم، ابتدا به عنوان تبیین نقشه کلی، به صورت اجمال اشاره‌ای به معماری نظام مطلوب می‌کنیم.
تبیین مفصل تری از این سه معماری و تحلیل ابعاد آن، در ”سند پیشنهادی راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی“، ”سیاستهای هم افزائی اجتماعی در تحول راهبردی نظام تربیت“[1]، ”یک نسخه پیشنهادی سیاستهای کلی نظام در تحول آموزش و پرورش“، و نیز کتابهای گذار در بحران(مجیدی، 99) و نظام برتر(مجیدی، 80)، مستندات رویکرد برنامه درسی و مدرسه ای حکمت، و مقالات متعدد منتشر شده (اغلب در دسترس از طریق وبگاه نگارنده)، قابل مشاهده است. همچنین در مورد ابعاد تحلیلی و روش شناسی نیز مستندات مفصلی در همان وبگاه وجود دارد[2].

تبیینی از مدل عمومی معماری مطلوب نظام تربیت

شکل، مدل عمومی معماری نظام مطلوب را ترسیم می‌کند.
شاگرد و رشد او، موضوع اصلی نظام تربیت است. مسئله اصلی نظام تربیت این است که بستر رشد شاگرد را برای تحقق حیات طیبه[3] (در ابعاد فردی و اجتماعی) او فراهم کند. رشد شخصیت[4]، فرهنگ[5]، مهارتها[6] و ارتقاء دانش[7] او، اهداف اصلی را در تحقق حیات طیبه تشکیل می‌دهند.
رشد این ابعاد چهارگانه، باید ابتدا سبک زندگی شاگرد و جامعه را به سمت سبک زندگی سالم[8]، مبتنی بر تبیینی که مبانی معرفتی اسلامی از این سلامت در ابعاد مختلف حیات فیزیولوژیکی و معنوی بشر می‌کند، سوق دهد. این سبک زندگی، در پهنه شکل گیری تمدن نوینی به کمال می‌رسد که اوج این تمدن نیز مبتنی بر مبانی معرفتی اسلامی محقق می‌شود[9]. و پیشرفت جامعه نیز به سوی این سبک زندگی و این تمدن، در همین رشد تربیت یافتگان نظام تربیت محقق می‌شود.
در سوی دیگر تربیت شاگرد، خانواده، جامعه و محیط کار قرار دارد، که شاگرد در حال و آینده در آن زندگی می‌کند، و ضمن تعامل فعال با آن، رشد کرده، و برای ایفای نقش موثر در آن آماده می‌شود. و رویداد تربیت و فرایندهای تحقق آن، در این بین در بستر نظام تربیت رخ می‌دهد. در پهنه حاکمیت و نظام رسمی تربیت که باید به صورتی چابک و هوشیار ایجاد شده، لازم است تا مجموعه متنوعی از مدارس برای پاسخگویی به طیف وسیع نیازها و خصوصیات متفاوت شاگردان مختلف در پهنه جامعه وجود داشته باشند. قطعا پاسخگویی به ویژگیها و شرایط محیطی، نیازها و علائق مختلف در جامعه آینده، نیازمند رویکردهای مختلف مدرسه‌ای خواهد بود، و یک رویکرد مدرسه‌ای واحد و دیکته شده (نظیر آنچه اکنون وجود دارد)، پاسخگویی نیاز جامعه نخواهد بود[10].
رویکردهای مدرسه‌ای که به صورت خلاقانه توسط مدارس و متولیان آنها، متناسب با نیازهای در حال تحول جامعه، به سرعت در چرخه نوآوری باز[11]، ارتقاء و تکامل یافته، و یک رشد خودجوش همه جانبه را در تمام بافت نظام تعلیم و تربیت رقم بزند. مدارسی که در بافتهای مختلف و جنسهای مختلف، از مدارس رسمی تا مدارس وابسته به محیطهای کار، مراکز وابسته به مراکز مذهبی و مساجد، مراکز پژوهش و تولید، و حتی محیطهای آموزشی نزدیک به شرایط محیط زندگی خانگی، طیف وسیعی از الگوهای مدرسه‌ای را رقم بزنند[12].
اما آنچه که به صورت ویژه، نظام‌های جدید در بستر جامعه سایبری را از نظام‌های گذشته تربیت متفاوت می‌کند، ایجاد بسترهای فناورانه آموزشی و تربیتی است، که به صورت سکوها[13] فضایی را فراهم می‌آورند که ارائه کنندگان آموزش، آموزش و محتوی و خدمات آموزشی خود را به آموزش گیرندگان ارائه کنند.
اما مسئله مهم در معماری مطلوب و آینده آموزش آن است که رویکردهای کلان مختلف تعلیم و تربیت، با محوریت رویکرد یا دیدگاه سازنده‌گرا[14] و ارتباط‌گرا[15]، ضمن پوشش و استفاده از دیدگاههای شناختی[16] و رفتارگرا[17] در جایگاه مناسب آنها، در پهنه تعلیم و تربیت رقم می‌خورد؛ و بر خلاف رویکرد موجود در رویکرد رفتارگرا منحصر و محدود نمی‌شود.
در پهنه این نظام و بسترهای مدرسه‌ای و سکوها، وقایع اصلی تعلیم و تربیت رخ می‌دهد. وقایعی که تربیت شاگرد را رقم می‌زند. در این وقایع نقش محوری بر عهده مربی است. مربی معلمی است که علاوه بر نقش معلمی، مدیریت آموزشی شاگردان را بر عهده دارد، و شاگرد را در مسیر رشد رهبری می‌کند. مربی مراحل رشد شاگرد را همراه او طی چند سال دنبال می‌کند، و پله پله او را در این مسیر ارتقاء می‌دهد.
بدین ترتیب، محور فرایند تربیتی بر رویکرد استاد و شاگردی استوار می‌شود[18]. رویکردی که در آن مربی در نقش استاد و مرشد، رشد همه جانبه شاگرد را تمهید کرده، و با ایجاد انگیزه و ترغیب شاگرد، و هدایت او در این مسیر، ساخته شدن او و رشد را توسط خود شاگرد و تلاشهایش رقم می‌زند. و این رشد در پهنه قوت یافتن شاگرد در تقوای الهی، و تعالی همه جانبه او دنبال و محقق می‌شود[19].
برای تحقق این واقعه، از یک سو شاگرد در مدرسه معرفت الهی را بخصوص با تعامل تنگاتنگ با قرآن و سنت اهل بیت علیهم السلام کسب می‌کند[20]؛ در مدرسه با درگیر شدن در مسائل واقعی زندگی در کنار مربی[21]، ابعاد و شئوناتی از سبک زندگی سالم را تجربه می‌کند[8]؛ در محیط تجربه مسائل واقعی و کاربردی، یک یادگیری ترکیبی[22] و چند زمینه‌ای را متناسب با سطح توانمندیها و ویژگیها و علائق خود[23]، در خلال یک فرایند یادگیری فعال اکتشافی[24] رقم می‌زند؛ یادگیری را در یک محیط اجتماعی و یادگیری جمعی[25]، در تعامل فراگیر با افرادی با توانمندیهای جسمی و یادگیری مختلف تجربه می‌کند[26]؛ و در عمل در فعالیتهای مختلف فنی، خدماتی، تولیدی، کارآفرینی، اجرایی و کسب و کار، و جهاد شوق انگیز در عرصه‌های اجتماعی و عملیاتی، استعدادهای خود را کشف و شکوفا می‌کند[27].
شاگرد و مربی از پهنه منابع وسیع آموزشی با رویکردی واگرا[28]، که ذهن شاگرد را خلاقانه به سوی طیفهای مختلف در حل مسئله و تفکر سوق می‌دهد، بهره می‌برند.
ارزشیابی شاگرد در این میدان با رویکردی تعالی‌مدار صورت گرفته، و ارزشیابی به عنوان ابزاری برای رشد دادن شاگرد و حمایت از طی طریق او محسوب می‌شود؛ و نه سنجش و برچسب زدن به او، یا انداختن در گردونه‌های رقابت واهی![29] در این میان رسانه‌ها و پهنه فضای اجتماعی سایبری، برای حمایت از یادگیری و پشتیبانی از رخدادهای تعلیم و تربیت به کمک می‌آیند.
و در پهنه چنین معماری‌ای، انتظار تحقق رشد شاگردان به سوی حیات طیبه الهی، از سوی جامعه، مربیان، خانواده، خود شاگرد و حاکمیت، انتظاری معقول و محقق شدنی است.
این چکیده‌ای اجمالی از معماری مطلوب نظام تربیت بود. ابعاد تبیین شده مفصل در این معماری را می توانید در متون متعدد منتشر شده و به اشتراک گذاشته شده در وبگاه نویسنده، ملاحظه کنید.

*****

در دو یادداشت بعدی، ان شاء الله به تبیین معماری نظام کنونی و نیز معماری دوران گذار خواهیم پرداخت. ان شاء الله. الحمد لله رب العالمین.

پی نوشت

[1] – در مورد این اسناد همچنین نگاه کنید به ”درباره سند راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی؛ سخن نویسنده پیشنویس“، ”سلسله نشست‌های راهبرد ملی و تمدنی پیشنهادی تحول تربیت عمومی و رسمی“، ” فیلمهای معرفی بررسی سیاستهای هم افزائی تحول نظام تربیت “، و یادداشتهای ” اینجا جامعه در سیاستگذاری نظام تربیت مشارکت می کند“، و ” معماری هم‌افزائی اجتماعی در تحول راهبردی نظام تربیت “.
[3] – مَنْ عَمِلَ صَالِحًا مِّن ذَكَرٍ أَوْ أُنثَى وَهُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْیینَّهُ حَیاةً طَیبَةً وَلَنَجْزِینَّهُمْ أَجْرَهُم بِأَحْسَنِ مَا كَانُواْ یعْمَلُونَ ﴿ سوره مباکه نحل، 97﴾ مرد یا زنی که عمل صالح انجام دهد و مومن باشد، پس او را به حیات طیبه زنده می‌کنیم، و پاداش او را به بهترین کاری که انجام داده می‌دهیم. در مورد حیات طیبه و نقش تربیت در آن از جمله نگاه کنید به (وزارت آپ،90)، (حاجی صادقی و بخشیان، 93)، (فرمهینی و دیگران، 98)، (نبوی و دیگران، 97)، (باقری و باقری، 94)، (مهدوی و دیگران، 95)، (برادران و سادات نیری پور، 98).
[4]- ابعاد رشد شخصیت در قسمتهای شانزدهم، هفدهم، هجدهم و نوزدهم یادداشتهای قبلی منتشر شده است. توضیحات بیشتر و مفصلی در ابعاد رشد شخصیت و برنامه درسی ارتقاء شخصیت، در مستندات رویکرد برنامه درسی و مدرسه ای حکمت، قابل مشاهده است.
[5]- ابعاد ارتقاء فرهنگ در مدرسه در قسمتهای چهاردهم و پانزدهم یادداشتهای قبلی منتشر شده است. توضیحات بیشتر و مفصلی در ابعاد رشد فرهنگ و برنامه درسی ارتقاء فرهنگ، در مستندات رویکرد برنامه درسی و مدرسه ای حکمت، قابل مشاهده است.
[6]- ابعاد ارتقاء مهارت در مدرسه در قسمتهای سیزدهم و چهاردهم یادداشتهای قبلی منتشر شده است. توضیحات بیشتر و مفصلی در ابعاد برنامه درسی ارتقاء مهارت، در مستندات رویکرد برنامه درسی و مدرسه ای حکمت، و نیز کتابهای گذار در بحران(مجیدی، 99) و نظام برتر(مجیدی، 80) قابل مشاهده است.
[7]- در مورد آموزش دانش در مدرسه در قسمتهای یازدهم و دوازدهم یادداشتهای قبلی منتشر شده، بحث کرده ایم. توضیحات بیشتر و مفصلی در ابعاد مسئله آموزش دانش، در مستندات رویکرد برنامه درسی و مدرسه ای حکمت، و نیز کتابهای گذار در بحران(مجیدی، 99) و نظام برتر(مجیدی، 80) قابل مشاهده است.
[9]- ابعاد اولیه ای از تبیین تمدن نوین اسلامی، در تبیین تمدنی سایبری انجام می شود که می توانید در ”پدیده شناسی تمدن سایبری“و ” اشاره به برخی زوایای مساله معماری حکمرانی در تمدن سایبری“، برخی از ابعاد آن را مشاهده کنید.
[10]- در این مورد از جمله نگاه کنید به ”سیاستهای هم افزائی اجتماعی در تحول راهبردی نظام تربیت“، و سایر مستنداتی که بالاتر در پی نوشت [1] اشاره شد.
[11] -م Open Innovation. در رویکردهای جدید نوآوری، شرایط درحال تحول و تکامل سریع نظام‌های اجتماعی و فناوری، امکان اینکه نوآوری بتواند به صورت بسته در مراکز پژوهشی و نیز مراکز تحقیق و توسعه بسته و وابسته به سازمانهای درونی یک نظام، رخ دهد دشوار می‌کند. تحولات اجتماعی و فناوری و پارادایمهای در حال شکل گیری چنان سریع در حال انجام است، که این مراکز نمی‌توانند نظام و سازمانی را که در آن قرار گرفته اند، به صورت همگام با این تحولات، ارتقاء بخشند. به جای آن در رویکردهای نوین، تحول دادن یک نظام به آحاد جامعه و بیرون از ساختار رسمی آن نظام واگذار شده، و مشارکت همگانی را در این ارتقاء بستر سازی می‌کنند. به گونه‌ای که هر فرد خلاق و نوآور در جامعه بتواند، با ارائه ایده‌ها و حتی نمونه سازی و توسعه آن، نقش موثری در این ارتقاء داشته باشد. در این مورد از جمله نگاه کنید به (Chesbrough, 2006) و(Enkel et al. 2010).
[12]- علاوه بر منابع مطرح شده در پی نوشت [10]، در این مورد مثالهای متعددی در کتاب نظام برتر (مجیدی، 80) آمده است.

[13] -م Platform – سکو یا پلتفرم، بستری برای ارزش آفرینی در تعامل و اتصال و پیوند بین تولید کننده، عرضه کننده و مصرف کننده است، که در پهنه یک کسب و کار، منابع این چرخه را به صورت خودانگیخته و خودسازمانده، تامین می‌کند. سکوهای مختلفی در عرصه‌هائی نظیر بازار فروش الکترونیکی (نظیر دیجی کالا و آمازون)، تامین اطلاعات (نظیر ابرسکوی گوگل و دهها سکوی مبتنی بر آن نظیر گوگل مپ و یوتیوپ)، تامین محتوی (نظیر آپارات و یوتیوپ)، حمل و نقل (نظیر اسنپ و تپسی)، و آموزش (نظیر کورسرا، ادمودو، متمم، ویرگول، مدرسه افروز و وبیاد)، وجود دارند، که زندگی روزمره امروزی ما به استفاده از آنها وابسته است. در مورد مفهوم و ماهیت سکو یا پلتفرم از جمله نگاه کنید به (Parker et al., 2016)، (Parker & Van Alstyne, 2012) ، (Reuver et al. 2018) ، (Korableva et al. 2019) ، (Acquatella, 2019) و (شعبانعلی، 99). در حوزه نظام تربیت، نگاه کنید به یادداشتهای نگارنده با عناوین ”سکوهای تاثیرگذار تعلیم و تربیت“، ” مدیریت کار و کارتمرین شاگردان در سکوها“، و ” مربی زیرک در پهنه سکوهای آموزشی “و نیز ” خبرگزاری سکوئی “.

[14] -م Constructivism در این دیدگاه، شناخت انسان نسبت به پدیده‌ها توسط خود او ساخته می‌شود، و یادگیری به صورت درونی، و با درگیر شدن فعال یادگیرنده در عمل و تجربه ملموس برای او، و بر اساس ذهنیات، دیدگاهها و شرایط اجتماعی تجربه شده او اتفاق می‌افتد. در این مورد از جمله نگاه کنید به (فتحی، 98)، (فردانش و شیخی، 81)، (فردانش، 77)، (شیخی، 81)، (میرزامحمدی و دیگران، 89)، (کارشکی، 88).

[15] -م Connectivism ارتباط‌گرایی یک چارچوب نظری برای درک یادگیری است. در ارتباط‌گرایی، نقطه شروع یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که دانش از طریق فرآیند اتصال یادگیرنده به یک جامعه یادگیری و ارائه اطلاعات به آن، فعال شود. درگیر شدن انسان در یک جامعه یادگیری، با ایجاد علاقه و فضای هنجاری برای یک طیف از موضوعات،با امکان تعامل، اشتراک‌گذاری، گفتگو و تفکر با هم، یادگیری واقعی را محقق می کند. در این مورد از جمله نگاه کنید به (Kop & Hill, 2008)، (Goldie, 2016) و (Alam, 2023) .

[16] -م Cognitivism در این دیدگاه، درک عقلانی و فهم موضوع از یک سو و چگونگی عملکرد ذهن در یادگیری مورد توجه قرار گرفته، و از این منظر یادگیری کسب دانش و تغییر در ساختارهای ذهنی محسوب می‌شود. از جمله نگاه کنید به (خرازی، 85)، (فردانش، 77)،(تلخابی، 96) و (Tomic,1993).

[17] -م Bihaviorism، در این دیدگاه، یادگیری تغییر دادن رفتارهای انسان محسوب می‌شود، و برای این تغییر رفتار، فهم انسان اهمیت زیادی ندارد، بلکه بازخوردهای محیط است که در شکل گیری رفتار انسان موثر شناخته می‌شود. در این مورد از جمله نگاه کنید به (فردانش، 77)، (Tomic,1993) و(قاضی طباطبائی و دیگران، 88) و (Gökmenoğlu, 2010) و (Ahmad et al. 2020).

[18] – در مورد رویکرد استاد و شاگردی نگاه کنید به مقاله ”ارزشیابی متعادل در رویکرد استاد و شاگردی“ و نیز مستندات رویکرد مدرسه ای حکمت در حوزه استاد و شاگردی.

[19] – در مورد اینکه چگونه بسترها و سازوکارها و رویکرد مدرسه، می تواند به تمهید تمایل شاگردان به تقوی کمک کند، نگاه کنید به فصل ” 7- 3- رویکرد محوری در مدیریت رفتاری محیط و تربیت شخصیت شاگردان “ از نسخه پیشنهادی سند ” راهبرد ملی و تمدنی تحول تربیت عمومی و رسمی“.

[20] – در مورد چگونگی قرار گرفتن قرآن در محور برنامه درسی، از جمله نگاه کنید به ”اشاره به مدرسه قرآن محور و دین بنیاد“ و بخشهای مختلف مستندات رویکرد برنامه درسی و مدرسه ای حکمت در این زمینه.

[21] – در مورد مدرسه زندگی، از جمله نگاه کنید به ”اشاره به زندگی در مدرسه زندگی“، ”برخی ویژگیهای مدرسه زندگی“، و بخشهای مختلف مستندات رویکرد برنامه درسی و مدرسه ای حکمت در این زمینه.

[22] – در مورد یادگیری ترکیبی، از جمله نگاه کنید به مقاله ”رويکرد ترکيبي: طراحي و اجراي برنامه درسي با نزديک شدن موضوعات درسي به شرايط کاربردي و واقعي؛ بر اساس تجربه عملي در مدرسه حكمت – همایش ملی تغییر در برنامه درسی دوره های تحصیلی آموزش و پرورش، اردوان مجیدی، منصوره ايران نژاد، 1392“ ، و نیز مقالات متعدد موجود در زمینه ”blended learning “.

[23] – در مورد یادگیری چند سطحی از جمله نگاه کنید به ” در سطح توان خودت با سرعت حرکت کن!“، ”تفاوت حق شاگرد است! گلوگاهی در تحول نظام تربیت“، ”یادگیری فعال چند سطحی در عرصه تمدنی جدید“، ”هر کس مناسب خود، صدای شکستن یک باور“.

[24] – یادگیری فعال (Active Learning) را شاید با متضاد آن، یعنی یادگیری منفعل (Passive Learning)، بهتر فهمید. در یادگیری منفعل، فراگیر دانایی مختصری دارد، و برای پر شدن ذهن او از دانش، باید در مقابل یک فرد دانا بنشیند و به گفتار او گوش دهد یا نوشته او را بخواند. تجلی این یادگیری عمدتا در روش سخنرانی و کتابهای درسی است. یادگیری فعال، در مقابل، مشتمل بر مجموعه راهبردهایی است که فراگیر را در جریان یادگیری مشارکت دهد و او را برای عمق بخشیدن به یادگیری خود توانا سازد. (یوسفی، 84) در یادگیری اکتشافی (Discovery Learning) به جای انتقال اطلاعات، جستجو و کشف خلاقانه روابط و مفاهیم، اتفاق می‌افتد. معلم در نقش راهنما و تسهیل‌کننده، مامائی فکر را در شاگرد انجام می‌دهد، تا فکر در شاگرد متولد شود. در این کتاب و مباحث بعدی، یادگیری اکتشافی و فعال را به عنوان نماینده طیفی از انواع مختلف یادگیری نظیر یادگیری تجربی (Experiential Learning) ، یادگیری مبتنی بر مورد (Case-Based Learning)، یادگیری باز (آزاد) (Open Learning)، یادگیری پروژه محور (Project-Based Learning)، یادگیری مبتنی بر شایستگی یا صلاحیت (Competence-Based Learning)، و یادگیری مسئله محور (Problem-Based Learning) بکار می‌بریم، و با توجه به سطح بحث کتاب، از اشاره به جزئیات و تفکیک موارد مذکور خودداری می‌کنیم. در این مورد از جمله نگاه کنید به (یوسفی، 84)، (عبدی، 93)، (Wurdinger & Carlson, 2009) و(Page, 1990)، (Allen, 2002)و (Camp, 96)؛ و نیز در مورد نقد این رویکردها به (Kirschner et al. 2006).

[25] – در مورد یادگیری اجتماعی، از جمله نگاه کنید به ”ابعاد آموزش اجتماعي در برنامه درسی“ و ”مدرسه اجتماعی؛ در مسیر شکل گیری فرهنگ“.

[26] – در مورد یادگیری فراگیر، و یادگیری طیفهای مختلف شاگردان با توانمندیهای مختلف در کنار هم، از جمله نگاه کنید به ”شرايط مناسب براي دانش‌آموزان کم توان در کنار دانش‌آموزان عادي و پرتوان جسمي، ‌روحي و هوشي“ و نیز منابع ذکر شده در پی نوشت فوق الذکر [23] در مورد یادگیری چند سطحی.

[27] – در مورد یادگیری در عمل، از جمله نگاه کنید به ”مدرسه عمل“ و سازوکارهای مختلف رویکرد مدرسه ای حکمت در این زمینه، و نیز مبانی نظری انسان عامل، از جمله در (باقری نوع پرست، 99 – عاملیت انسان، رویکردی دینی و فلسفی).

[28] – در مورد تبیین، تدریس، منابع و بسته های آموزشی واگرا، از جمله نگاه کنید به ”پرورش ذهنهای خلاق با منابع بسیط و واگرا“.

[29] – در مورد نقد نظام ارزشیابی رفتارگرا و کلیشه‌ای، و تبیین ارزشیابی تعالی مدار، نگاه کنید به ”پیام‌های پنهان تربیت در ارزش‌یابی معیوب“، ”پرورش اندیشه در کنار برانگیختن انگیزه“، ”ارزشیابی متعادل در رویکرد استاد و شاگردی“، ”ارزشیابی با دل کندن از پیش فرضی مقدس نما“، ”مربی با طمانینه در ارزشیابی زیرکانه“، ”ارزشیابی پرچالش ولی سازنده“، ”ارزشیابی توانمندیها، گلوگاهی برای ارتقاء ویژه گرا“، ”بازار استعدادیابی، بلای جان رشد همه جانبه شاگردان“.
منابع
تمام منابع اشاره شده، در فهرست منابع کتاب گذار در بحران آمده است؛ که با عرض پوزش، به دلیل تعدد، درج مستقل آن در این یادداشت میسر نشد.
این مطلب را نیز مطالعه کنید :  وبینار یازدهم تحول نهادی: توزیع امور حاکمیتی در حکمرانی تعلیم و تربیت

Admin

آثارپروژه تحول معماری نظام آموزشی (مبنا)پروژه طراحی معماری برنامه درسی رویکرد مدرسه ای حکمتپروژه‌های پژوهشیپروژه‌های معماری نظام تعلیم و تربیت و برنامه درسیمقالاتیادداشت‌ها و مقالات رسانه‌ای

مطالب مرتبط ...

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *